Роль преподавателя в современной системе открытого и дистанционного образования

Внедрение информационных и дистанционных технологий в обучение порой рассматривается как процесс вытеснения преподавателя из учебного процесса, его замена компьютерными обучающими программами (КОП) и тому подобными роботизированными средствами обучения. Действительно, процесс создания такого рода средств и, в несколько меньшей мере, реальное использование их в учебном процессе занимает достаточно большое место в информатизации образования. Характерным для всех этих средств являются:

1. Автономность такого продукта от преподавателя в процессе достижения учащимся заданных дидактических целей. Точнее, отстраненность преподавателя от самого процесса взаимодействия средство-учащийся.
2. Автоматизация функций управления процессом изучения материала. Например, управление навигацией изучения материала в зависимости от результатов контрольных упражнений.
3. Недостаточность компетенции преподавателя для самостоятельного создания такого рода  учебного средства. При создании средства преподаватель-предметник - лишь один из членов творческого коллектива, в который входят также программист, дизайнер, психолог и другие специалисты. Отсюда дороговизна продукта и отчужденность его от остального преподавательского сообщества. Любой и каждый преподаватель принципиально не может создать такое средство.
4. Исключением является  применение автором-предметником специальных инструментальных сред для создания средств обучения. Этот путь имеет, впрочем, тот недостаток, что универсальные инструментальные средства не могут предусмотреть и обеспечить все содержательные и методические особенности создаваемого обучающего средства.

Автоматизированные средства обучения, своеобразные роботы-преподаватели,  занимают определенное место в современной электронной дидактической практике и, без сомнения, будут развиваться далее, а их применение расширяться. Однако мы убеждены, что с их помощью могут и должны решаться лишь частные дидактические задачи. Косвенным признаком частного характера этого явления, является существующие до сих пор и удивляющие неофитов терминологическое разнообразие и необыкновенная путаница в определениях этих средств. Перечислим лишь несколько названий: программные средства учебного назначения (ПСУН), электронные дидактические средства (ЭДС), электронные обучающие средства (ЭОС), компьютерные средства обучения (КСО), интеллектуальные обучающие системы (ИОС), автоматизированные обучающие системы (АОС), электронные учебники (ЭУ), компьютерные учебники (КУ), мультимедийные учебники (ММУ) и т.д. и т.п.

Невозможность построения полноценного дидактического процесса с помощью обучающего автомата-робота доказывается в работе [1]. Действительно, дидактический процесс является совокупностью процессов учения и обучения и есть сложная динамическая система действий учащегося по самостоятельному освоению знаний, умений, навыков (ЗУН) и управления этой деятельностью со стороны преподавателя. При определенном уровне сложности «управляемого» возможно только интеллектуальное управление. В противном случае из двух основных видов отношений компонентов системы – взаимодействия и воздействия становится возможным только второе. Поскольку уровень развития современных информационных технологий не позволяет реализовать интеллектуальную систему, авторы делают вывод о том, что замена преподавателя-человека на информационные технологии без потери качества обучения в принципе невозможна.

Иными словами, пытаясь исключить преподавателя из системы обучения и дистанционного обучения в частности, мы, тем самым, сводим процесс обучения к самообучению, самообразованию. Причем качество такого самообучения отнюдь не выше, чем самообучение по проверенным, высокого качества учебникам на традиционных бумажных носителях. Опасности для системы высшего образования, проистекающие из такого понимания ДО, а также исторически сложившаяся негативная практика ДО как дидактически ослабленного варианта заочного обучения, хорошо осознаются вузовской общественностью и время от времени поднимаются в печати, например, в статье Н.Д. Кликунова [2].   Под ДО автор понимает "процесс, при котором студент получает набор учебных пособий и учебных заданий в текстовой или электронной форме, выполняет их, пересылает в вуз, и в зависимости от успешности или неуспешности выполнения продолжает учебу". Перед нами представление о типичной кейсовой технологии. Сам автор отмечает возможность сетевого («через Интернет») обучения, но, по-видимому, не считает его сколько-нибудь распространенным или существенно меняющим суть проблемы. При этом назначением ДО является исключительно удаленное обучение по доступной цене.

Как дидактические претензии выступают три положения, по мнению автора, вытекающие из того, что дистанционное образование не предполагает непосредственного контакта между преподавателем и студентом:

1. отсутствие непосредственного восприятия материала.
2. отсутствие возможности для дискуссии.
3. отсутствие непосредственного контроля за выполнением заданий.

Позиции автора весьма уязвимы на теоретическом уровне, хотя базируются на верно подмеченных фактах характерных для «первой волны» кейсового ДО. Учитывая, что эти факты наличествуют и сейчас, а «новая волна» ДО с трудом пробивает себе дорогу, очень важно не просто опровергнуть приведенные взгляды, но, опираясь на них, как некий обобщенный срез мнений противников ДО, выработать систему аргументов, примеров, подходов, наиболее эффективно «снимающих» этот комплекс представлений у преподавателей высшей школы.

Итак, с нашей точки зрения дистанционное образование не мыслимо без дистанционного обучения, предполагающего эффективную и целесообразную деятельность преподавателя не только по подготовке и проектированию курса, но по управлению процессом научения учащегося. Возможности интерактивного взаимодействия преподавателя и учащегося предоставляются средствами и в целом технологиями сетевого или Интернет-обучения. Наиболее эффективно педагогический процесс реализуется при использовании специализированных оболочек, таких как:

• WebCT
• LearningSpace
• ПО «Виртуальный университет»
• Прометей
• eLearning Server 300
• и др.

В них преподавателям предоставляются возможности создания некоторой типовой для каждой оболочки предметной информационно-образовательной среды (курса) для авторизованных пользователей,  организации форм учебного процесса и контроля для них с использованием неких стандартизованных средств: форумы, чаты, тестирования и т.д., системы администрирования и мониторинга учебного процесса и т.п. В то же время в выборе иных средств, способов и методов обучения преподаватель остается, как правило, свободным.

Одной из важнейших концепций, положенных в основу данного учебного пособия, является идея о ключевой роли преподавателя в дистанционном обучении, особенно при становлении как отдельного курса, так и всей системы ДО вуза, при формировании новых методов, средств и способов обучения, новых форм организации учебного процесса. Стоит даже продекламировать повышение роли преподавателя в дистанционном образовании.

Обычно, изменение и повышение роли преподавателя в ДО связывают с личностно-ориентированным подходом, что, так или иначе, отражает индивидуализацию деятельности учащихся [3, с 14]. «Отсутствие живого вербального общения заменяется высокой степенью персонализации общения между преподавателем и студентом» [2].

Однако всякий преподаватель, реально ведущий Интернет-обучение, сталкивается с невозможностью как качественно, так и количественно воспроизвести методы и способы ведения традиционных занятий (например, семинаров). В результате таких попыток возникают либо диалоги «длиной» по 200 реплик на каждого участника по каждой теме, что превращает работу преподавателя в ад, либо чисто формальные отписки. Отсюда возникает с одной стороны скепсис: «институт тьюторства не приживется на отечественной почве, поскольку российское образование работает на поток» [2], с другой попытки найти некоторый выход. Такими выходами видятся:

1. Дидактические средства нового поколения, основанные на принципах мультимедийности и видеообщения в различных режимах [4];
2. Использование тех же тренажеров-роботов, в том числе на практических занятиях, например, интерактивных моделей объектов изучаемой дисциплины [5];
3. Использование новых методов обучения, наиболее адекватных специфике Интернет-обучения [3].

Каждый из этих подходов правомерен и должен быть принят на вооружение практикующим в ДО педагогом, так же как и разработчиками программного и методического обеспечения, структурами поддержки ДО в вузах. При этом, необходимо помнить, что если аналоги лекций и контрольных занятий, например, учебно-методические комплексы и системы тестирования, имеют много общего вне зависимости от предметной области, то о моделировании практических занятий такого сказать нельзя. Дидактические средства здесь очень сильно привязаны к конкретной предметной области [5]. Поэтому создать сколько-нибудь универсальные рекомендации по проведению практических занятий весьма непросто. При этом можно выделить следующие группы сильно различающихся предметных практикумов:

1. Естественнонаучные и общетехнические, например, физика, теоретическая механика, отчасти математика и т.п. (решения задач, достаточно просто моделируемые лабораторные работы и предметные среды).
2. Общие социально-гуманитарные: основы экономики и менеджмента, отечественная история, общая социология и т.п. (семинары, анализ ситуаций и деловые игры).
3. Специальные технические и естественнонаучные (курсовое проектирование, эксперименты и работы на сложных и уникальных установках и устройствах, в том числе уникальных вычислительных комплексах, работа со специализированными прикладными пакетами).
4. Специальные гуманитарные, например: исторические науки, философия, филология (работа с большими массивами информации: статическими базами данных, архивами, библиотеками и т.д.).
5. Специальные социальные, например, спецкурсы  из областей: экономика, социология, управление (требуют работы с реальными динамическими базами данных и программными средствами с использованием Интернет и т.п.) 
6. Особые, практически не реализуемые в дистанционных условиях:
   • чувственно-осязательные среды естественных и технических наук: медицина, биология, химия, обслуживание машин и механизмов;
   • полевые работы и практика: геодезия, биология, археология;
   • многие виды дипломного проектирования и производственной практики.

Тем не менее, несмотря на особенности и различия, наиболее общими формами практикума являются семинарские занятия, элементы и разновидности которых могут присутствовать и в других видах практикума. На наш взгляд  основной особенностью работы преподавателя при Интернет-обучении является поиск новых методов и технологий обучения, способных компенсировать потери в общении и взаимодействии. Этим вопросам будет посвящена значительная часть данного учебного пособия. Центральной проблемой строящейся системы ДО является проблема установления коммуникативных связей между педагогом и учеником [6]. Центральная пара образовательного процесса – учитель-ученик – становится осью коммуникации. Установление коммуникации зависит от способностей и желания педагога (как и в случае традиционных форм обучения) и реализуется в любой из доступных на определенный момент форм (технологий). В то же время, нельзя пренебрегать групповыми формами работы – именно в них видится залог успеха сетевого преподавателя.

Важнейшим условием внедрения информационных и дистанционных технологий в учебный процесс является осознанная мотивация и потребности в этом процессе  преподавателей. Мы утверждаем, что благодаря ИТ и ДОТ, вполне достижимы следующие утилитарные для преподавателя цели:

1. Повышение комфортности условий труда преподавателя.
2. Повышение производительности труда.
3. Реализация мобильности преподавателя, как в отечественной, так и мировой образовательной системе.
4. Повышение качества обучения, в том числе за счет постоянного мониторинга и оперативной коррекции учебного процесса.
5. Простота реализации особенных по методам организации образовательных программ или их элементов: элективные дисциплины, работа со студентами с ограниченными возможностями, экстернат, работа с «задолженниками».

В настоящее время Интернет и Интернет-технологии становятся рабочей средой и рабочими инструментами людей самых разных профессий. Не являются исключением и преподаватели: в меньшей степени -  учителя общеобразовательных школ, в большей – преподаватели вузов. При этом можно выделить следующие сферы приложения Интернет в профессиональной деятельности педагогов высшей школы:

1. Научная деятельность: коммуникации с коллегами, доступ к информации (базам данных и т.п.), доступ к виртуальным и реальным объектам и процессам профессионального интереса.
2. Педагогическая деятельность по подготовке, поддержке и дополнению учебного процесса: использование ресурсов Интернет, отдельных Интернет-процессов (наиболее часто – использование для контроля усвоения материала сетевых систем тестирования).
3. И, наконец, использование Интернет непосредственно в учебном процессе, в процессе научения учащихся: передаче, мониторинге усвоения, корректировке и пр. знаний, умений, навыков.

Интернет как глобальное хранилище информации и современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), включая современную мобильную телефонию, стремятся обеспечить пользователям:

• Глобальную информативность (получение любой информации, в любое время, в любом виде-формате (текст, аудио, видео), в идеале, всю, наработанную человечеством).
• Глобальную коммуникативность (связь с любым человеком, в любом формате (текст, аудио, видео), в любое время).
• Глобальную документированность. Средства ИКТ позволяют в принципе осуществлять не менее глобальный контроль деятельности пользователей.

Эти свойства глобальной среды Интернет, которыми пользуется преподаватель не только в профессиональной деятельности, но и на досуге и в повседневной жизни, естественным образом мотивируют его к их использованию для реализации двух главных особенностей дистанционного преподавания (и обучения):

• Асинхронности (проведение асинхронных семинаров, проверка тестовых заданий и индивидуальных работ и т.д. и т.п.);
• Алокальности (независимость, непривязанность к конкретному положению в пространстве, удаленность, разнесенность в пространстве учителя и ученика и, добавим, учебного учреждения).
• Асинхронность и алокальность способны повысить комфортность условий труда преподавателя и расширить его «рабочие параметры» во времени и пространстве, что в свою очередь может привести:
  • к повышению производительности труда преподавателя;
  • повышению его мобильности в предоставлении преподавателем своих услуг.

Все это, в конечном счете, повышает возможности самореализации личности – как высшей ее цели и обеспечивает  удовлетворенность личности на уровне материального благополучия, автономности как  устойчивости и независимости при изменении условий непосредственно-окружающей среды.

Обычно при рассмотрении возможностей на первый план выходит (в соответствии с исходным смыслом самого термина) возможность удаленного обучения, алокальность, непривязанность  к определенному месту обучения. Однако чем далее, тем более осознается как самое большое преимущество дистанционного обучения - реальное растяжение длительности учебного дня до 24 часов в сутки [7].

Что касается удаленности, независимости от места, то это свойство ДО обладает и имеет целый набор удивительных сторон и особенностей. Человек может реализовать почти волшебные способности [8]: мгновенно перенестись из одной точки земного шара в другую, присутствовать в нескольких местах одновременно, одним нажатием кнопки приводить в действие установки (например, лабораторные), расположенные на другом конце Света и т.д.

Важнейшими психологические характеристики виртуального пространства Джон Сулер [9] считает:

1. Ограниченное сенсорное переживание (даже тогда, когда аудио-видео конференции станут эффективными и несложными в управлении и использовании, шансов на физический контакт не будет никогда - придется забыть про деловые рукопожатия, дружеские похлопывания по спине, не будет ни нежных объятий, ни поцелуев).
2. Уравнивание статусов. Некоторые люди придумали для этого феномена особое название - "сетевая демократия".
3. Размывание пространственных границ. «Расстояние не имеет значения» - девиз Российского портала открытого образования (РПОО).
4. Растяжение и конденсация времени. Киберпространство творит уникальное темпоральное пространство, где при условии продолжения интеракций интерсубъективное время обоюдно растягивается. Что обеспечивает комфортабельную и уютную "зону рефлексии". По сравнению с общением лицом к лицу партнеры имеют значительно больше времени для обдумывания и составления ответа. Опытные юзеры восхищаются преимуществом растянутого времени. С другой стороны, кибер-время сжато. Если вы состоите в он-лайн обществе уже несколько месяцев, вы уже можете смело называть себя "стариком". Каковым и считаетесь в коммуникативно-бесконтактной группе.
5. Неограниченная доступность контактов. С неимоверной легкостью, в буквальном смысле не вставая с места и может лишь слегка шевеля пальцем человек может контактировать с людьми изо всех сфер жизни и общаться с сотнями, даже тысячами людей.
6. Постоянная фиксация. Так как все сетевые интеракции основаны только на документах - то есть происходят в письменном виде - мы можем даже осмелеть настолько, что скажем, будто взаимоотношения между людьми ПО СУТИ задокументированы и что реальность можно в любой момент времени записывать в ее цельности.

Универсальная модель расширения свойств и возможностей личности при использовании ДОТ в профессиональной деятельности преподавателя (как, впрочем, и учащегося) приведена на рис. 1. На основе данной модели возможно формирование устойчивой мотивации преподавателя и учащегося к использованию ДОТ.

Рис.1. Универсальная модель

Почему же эти мотивационные факторы не приводят к массовой потребности преподавателей к использованию Интернет-технологий обучения? Напротив, практики ДО знают, что самое «узкое место», «лимитирующая стадия» процесса внедрения ДОТ - кадровый вопрос: наличие заинтересованных, мотивированных преподавателей. Если они есть – успех создания системы ДО обеспечен. Если их нет – ничего не выйдет. Исключительно денежная мотивация поверхностно - неглубока и неустойчива. Кроме того, она приводит к существенному искажению и подмене истинных целей деятельности преподавателя, «рвачеству» (хороший, но забытый социалистический термин)  и его деградации. 

Согласно теории А. Г. Маслоу, потребности человека делятся на первичные и вторичные и представляют пятиуровневую иерархическую структуру, в которой они располагаются в соответствии с приоритетом. Поведение человека, в первую очередь определяет самая нижняя неудовлетворенная потребность в иерархической структуре и после того, как она удовлетворяется, ее мотивирующее воздействие прекращается [10].

У продолжателя Маслоу Ф. Герцберга все потребности разделены на гигиенические факторы и мотивации. Наличие гигиенических факторов всего лишь не дает развиться неудовлетворению работой, а мотивации, которые примерно соответствуют потребностям высших уровней у Маслоу, активно воздействуют на поведение человека. Тем не менее, как и у Маслоу для активного воздействия мотиваций на потребности преподавателя необходимо первичное и безусловное обеспечение «гигиенических» потребностей.

Важность достижения «гигиенических факторов» для становления новых образовательных технологий отмечается многими авторами. Они связаны с основными  технологическими и организационными перестройками образования, проходящими сейчас и ожидаемыми в ближайшее десятилетие [11]:

• Мощной компьютерной сетью будет оснащен каждый вуз. Каждый преподаватель сможет иметь в своем распоряжении персональный компьютер и доступ к серверам, обеспечивающим распространение обучающего и другого необходимого материала.
• Будет создана широкая мультимедийная академическая компьютерная сеть, охватывающая все высшие учебные заведения страны или региона. Каждый учащийся должен будет иметь возможность доступа в эту сеть из дома или со своего рабочего места с помощью специального сервисного центра.
• Все участники обучения – студенты, преподаватели, административные работники будут свободно пользоваться компьютерными технологиями
• Между различными компьютерными системами будет достигнута высокая степень стандартизации, взаимной совместимости и конвертируемости.
• Компьютерные технологии получат дальнейшее развитие – будут созданы учебные базы данных, моделирующие разнообразные микромиры, а также компьютерные программы, обеспечивающие легкую и гибкую связь между преподавателем и учениками, учениками и базами данных.

Применительно к преподавателю и его отношению к ДОТ в наиболее общем случае мотивирующими факторами будут следствия асинхронности и алокальности обучения  – расширение свойств (качеств) личности, выражающихся в повышении комфортности и, как следствие, производительности и мобильности труда. К гигиеническими факторам будут отнесены характеристики объекта образовательного процесса, определяющие его возможность использовать выделенные особенности ДО:

• Наличие средств Интернет-обучения у преподавателя (компьютер, выход в Интернет) – техническая готовность;
• Способность к использованию Интернет (общая ИКТ-компетентность) - технологическая готовность преподавателя;
• Наличие инструментов ДО (специализированных информационных систем и сред соответствующей профессионально-предметной области, компьютерных моделей, установок удаленного доступа и т.п.) и соответствующая компетентность преподавателя;
• Наличие дидактически ориентированных информационных систем и сред (оболочки обучения и компетентность преподавателя в сфере электронной педагогики (e-learning)).

Разнесение факторов, определяющих отношение преподавателя к ДОТ на мотивационные и гигиенические представлено в следующей таблице:

Таблица 2

Факторы, влияющие на отношение к ДО

Таким образом, задачами обеспечения модернизации образования в рассматриваемом направлении является безусловное обеспечение «гигиенических» условий, формирующих, по крайней мере, нейтральную позицию преподавателя по отношению к ДОТ. После чего можно ожидать «вступления» активно определяющих позицию преподавателя «высших» мотивационных факторов вплоть до потребности к повышению самореализации.

Для реализации всех преимуществ, которые предоставляют преподавателю информационные и дистанционные технологии, последний должен обладать соответствующими знаниями, навыками или, как сейчас принято говорить, соответствующими компетенциями.

При этом можно выделить 3 группы компетентностей, в области ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), необходимых каждому преподавателю:

1. Общая компетентность в области ИКТ  – знание офисных программ, общих навыков работы с компьютером и в сети Интернет и т.п.;
2. Профессиональная ИКТ-компетентность (знание профессиональных программ, информационных сред, правил работы с профессиональными и предметными базами данных и т.п.);
3. Специальная ИКТ-компетентность в области ИТ в образовании и дистанционных образовательных технологий (знание специализированных обучающих средств и сред, оболочек).

Всякому преподавателю как профессиональному педагогу помимо общей педагогической и методической компетенции в современных условиях требуются новые знания и навыки в области новой электронной и сетевой педагогики, знание психологических и дидактических основ преподавание в Интернет и работы с современными электронными средствами обучения.

Именно на формирование этих двух последних компетентностей у преподавателя высшей школы направлен курс повышения квалификации и содержание данного учебного пособия.

При этом предполагается, что слушатель образовательной программы обладает, по крайней мере, начальными знаниями в области ИКТ, полными профессиональными знаниями, в том числе по ИКТ в предметно-профессиональной области и, как минимум, остаточными знаниями в области педагогики.

Повышение роли преподавателя проявляется, в частности, через повышение его компетентности.

Основные компетенции преподавателя, использующего ДОТ:

• все компетенции традиционного преподавателя, включая базовый и профессиональный уровень ИТ-компетенции;
• дополнительные компетенции в области специальных ИТ в образовании;
• дополнительные педагогические компетенции в области дидактических задач при использовании ДОТ (цели, содержание, учащиеся);
• дополнительные педагогические компетенции в области дидактических процессов при использовании ДОТ (организационные формы занятий, методы, средства обучения).

В литературе существуют и другие классификации педагогических компетенций (Новиков С.Г.):

• Владение современными информационными и телекоммуникационными технологиями, необходимыми для технической стороны организации распределенного учебного процесса. Среди таких навыков необходимо выделить следующие аспекты: умение пользоваться современным оборудованием (web-камера, факс, телефон, модем, оборудование локальной и глобальной сетей, принтер-сервер и т.д.). Техническая компетентность.
• Владение современным программным обеспечением, предназначенным для организации взаимодействия между преподавателем-консультантом и обучаемыми. Среди программного обеспечения особо следует подчеркнуть асинхронные почтовые программы, синхронные программы для осуществления аудио-видеоконференций. Технологическая компетентность.
• Владение программным обеспечением, предназначенным для создания электронных обучающих материалов . К таким программным средствам можно отнести средства создания гипертекстовой, графической, звуковой и видео-информации. Данный критерий определяет уровень владения тьютором современными технологическими аспектами создания электронных изданий и позволяет осуществить поиск наиболее подготовленных к участию в учебном и методическом процессе преподавателей. Специальная технологическая компетентность.
• Владение основами менеджмента учебного процесса в рамках ЕРИОП. Управление потоками обучающихся и потоками обучающих материалов, создание индивидуальных алгоритмов обучения в массовом порядке является основной задачей тьютора, как менеджера учебного процесса. При этом особенность управления этими потоками в виртуальной образовательной среде значительно отличается от традиционной формы. В частности, особых управленческих качеств требует работа в составе распределенных консалтинговых центров или распределенных кафедр, организация распределенного учебного процесса в рамках преподаваемой дисциплины, внеплановая работа с обучаемыми и т.д. Организаторская компетентность.
• Наличие собственного комплекта учебно-методических материалов на электронных носителях по дисциплинам, соответствующих государственному образовательному стандарту и адаптированных к сетевым технологиям обучения, является основным качественным критерием работы преподавателя в СОО и показателем профессионализма. Специальная содержательная компетентность.

Без сомнения для приобретения соответствующих компетенций преподаватель, намеренный использовать ДОТ, должен, как правило, пройти дополнительное обучение. В настоящее время существует довольно большое количество программ повышения квалификации учителей и преподавателей ВШ в области ДОТ.

Основные недостатки этих и других программ :

1. ехнико-технологическая направленность большинства из них (преобладает изучение ИТ, а не педагогической составляющей).
2. Упор делается на теоретические вопросы и подготовку учебного процесса (подготовка мультимедийных курсов, УМК и т.п.), малое количество конкретных примеров организации и проведения сетевых занятий.
3. Недостаточность учебных процедур, реализуемых в курсе и не охватывающих всех необходимых в деятельности будущего преподавателя ДОТ. Недостаточность общения, прежде всего между слушателями.
4. Отсутствие практики преподавания, что делает невозможным приобретение абсолютно необходимых слушателю навыков.
5. Малое внимание на инструментальные методы обеспечения качества учебного процесса, что является отличительным признаком технологичности обучения.
6. Неопределенность по отношению к обучаемой аудитории, слабая нацеленность на студента типового вуза, отсутствие научно обоснованной модели студента по отношению к ДОТ.
7. Взгляд на ДОТ как на форму, а не технологию образования.

Все это диктует необходимость создания новой программы подготовки преподавателей, достаточно компактной, мобильной, но при этом лишенной вышеназванных недостатков.

Такая программа ДПО под названием «Основы сетевых дистанционных образовательных технологий » (74 часа) создана в ОмГУ, она поддержана в Минобрнауке РФ и с осени 2005 г. начата ее реализация как программы ФПК ОмГУ.

При разработке этой образовательной программы вы основывались на Временных  требованиях [12], ныне отмененных, но закладывающих хороший фундамент для формулировки необходимой в практике ДОТ требования к преподавательскому составу:

• ППС, осуществляющий дистанционное обучение, может состоять из педагогических работников образовательного учреждения, его филиалов, проживающих в различных городах и населенных пунктах, объединенных организационно и методически средствами телекоммуникаций, независимо от места нахождения педагогических работников.
• ППС независимо от места проживания должен иметь в своем распоряжении средства телекоммуникации, позволяющие участвовать в учебном процессе.
• Порядок и условия распределения функциональных обязанностей педагогических работников регламентируются локальными актами образовательного учреждения (трудовыми договорами, приказами, распоряжениями, должностными инструкциями и др.) в зависимости от вида применяемой ДОТ и степени их сочетания в учебном процессе. Оптимальное количество преподавателей (штатное расписание), определяется образовательным учреждением самостоятельно.
• Все преподаватели должны иметь высшее профессиональное образование и документ установленного образца об освоении курса повышения квалификации (в объеме не менее 72 часов) или профессиональной переподготовки, направленных на изучение специальных методов обучения в новой информационно-образовательной среде для реализации различных видов ДОТ в соответствии с принятой образовательным учреждением методикой образовательного процесса.
• Не менее 70% штатных преподавателей, привлекаемых к осуществлению образовательного процесса с использованием ДОТ, должны иметь ученую степень или ученое звание.
• Образовательное учреждение обязано сформировать требования к различным группам преподавателей в зависимости от используемой ДОТ и методики образовательного процесса, обеспечивающие владение преподавателями технологиями и педагогическими методами, используемыми в учебном процессе.

Соответствующие образовательные программы должны включать в себя вариативный набор дисциплин, в результате освоения которых преподаватели в зависимости от выполняемых функций должны соответствовать определенным требованиям из следующего перечня:

• уметь подготовить и провести групповые занятия (используя как традиционные технологии обучения, так и опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя) с использованием игровых, тренинговых и других технологий проведения активных групповых занятий;
• уметь создавать эффективно функционирующие учебные группы (команды) и обеспечивать единство учебной, социально-коммуникативной и профессиональной сред;
• обладать специальными знаниями и умениями в области организации мониторинга качества знания, проверки, рецензирования, руководства написанием контрольных и курсовых работ, в том числе проектных и исследовательских, выполняемых группой удаленных друг от друга и от преподавателя студентов;
• владеть техникой (методы и приёмы) индивидуальных учебных консультаций, включая консультации через Интернет;
• владеть компьютерными информационными и коммуникационными технологиями, прежде всего методами работы в электронных информационных сетях;
• уметь обеспечивать процесс эффективного педагогического планирования, конструирования и разработки учебных курсов или модулей образовательных программ с применением ДОТ.

Разработанная нами образовательная программа состоит из трех взаимозависимых, но имеющих самостоятельное значение курсов:

1. Вводный курс в информационно-образовательную среду открытого образования – 32 часа
2. Методы проведения сетевых занятий – 18 часов
3. Обеспечение качества Интернет-обучения – 22 часа.

Каждый курс базируется на учебном пособии того же названия.

Вводный курс в ИОС ОО знакомит с основными тенденциями и понятиями современного образования, связанными с глобализацией образования, переходом к парадигме непрерывного образования (или «образования через всю жизнь»). Оказывается, что эти тенденции неразрывно связаны с информатизацией образования и внедрением самых современных дистанционных образовательных технологий: сетевого и  спутниково-телевизионного обучения. Дается понятие о классификации и типологии дистанционных образовательных технологий.

Далее в курсе ставится целью:

• дать представление о педагогических возможностях сети Интернет, о средствах и формах Интернет обучения и в целом использования Интернет в учебном процессе,
• привить практические навыки работы с ПО ВП учебного заведения в Российском портале открытого образования для проведения полноценного сетевого учебного процесса.

В результате обучения слушатель будет:

• иметь представление о возможностях сети Интернет для эффективного обучения;
• знаком с основными функциями слушателя и сервисными средствами программного обеспечения виртуального представительства регионального виртуального университета (ВП РВУ);
• уметь применять ПО ВП для выбора учебных курсов, регистрации и других организационных процедур;
• уметь использовать ВП для обучения в сети Интернет, включая чтение материала, участие в электронных занятиях, тестирование и другие процедуры проведения сетевого учебного процесса.
• Иметь представление о составе и принципах создания сетевого учебно-методического информационного комплекса (СУМИК) в ВП РВУ.

Целью курса «Методы проведения сетевых занятий»  является выработка у преподавателя  навыков проведения занятий в сети Интернет. Дать представление о формах и особенностях организации и проведения сетевых занятий.  Особое внимание будет уделено специальным методам проведения семинарских занятий, проведению лабораторных работ и организации и проведению контрольных занятий.

В результате обучения слушатель получит:

• навыки и умения проведения в сети Интернет практических занятий;
• навыки организации индивидуального и группового взаимодействия в среде ИОС ОО
• уметь применять ПО ВП РВУ для планирования и проведения занятий с группами слушателей как в режиме дистанционного, так и смешанного обучения.

Курс «Обеспечение качества Интернет-обучения» будет полезен, прежде всего, преподавателям, не останавливающимся на достигнутом. Он включает следующие темы:

• Мониторинг и контроль качества обучения: основные подходы.
• Качество обучающихся: как оно влияет на результат обучения.
• Качество процесса обучения: факторы, влияющие на результат и восприятие обучения.
• Мониторинг и контроль качества дистанционного обучения. Инструменты обеспечения качества.
• Общие условия обеспечения качества Интернет обучения. Планирование курса и анализ результатов обучения.

В результате обучения слушатель получит:

• навыки и умения сбора аналитических данных в процессе обучения (анкетирование, опросы, использование статистики сервера, сбор и формализация оценок);
• навыки анализа результатов обучения с использованием статистического пакета SPSS;
• навыки планирование курса на основе баланса трудозатрат преподавателя и студента;
• инструменты мониторинга и оперативной коррекции качества дистанционного курса.

Путь преподавателя к успеху в использовании ДОТ не прост, он требует усилий, которых тот часто не ожидает. Однако этот путь – путь в будущее. Благодаря повсеместному внедрению ДОТ в учебный процесс осуществится переход от синхронного процесса обучения к асинхронному обучению; от пассивного обучения – к активному; от статического представления материала – к динамическому; от использования реальных объектов – к использованию виртуальных объектов; от безличного представления материала – к индивидуальной работе; от однонаправленного представления материала – к интерактивному [11].