Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.

В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему. Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знаний и ценностей, "погружение" в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия.

Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре.

Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку.

Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокруг христианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека.

В той или иной мере после Ушинского все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: у Дж. Дьюи это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана - проектная деятельность, у А.С. Макаренко и Н.К. Крупской - трудовая деятельность, у В.А. Сухомлинского - творчески-созидательная деятельность, у Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - теоретическое мышление, мыследеятельность.

Интегративные процессы на уровне конкретных учебных предметов в отечественной школе, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х гг., осуществлялись через систему межпредметных связей. В 70-80 гг. им уделялось огромное значение, даже в учебных программах появился специальный раздел "Межпредметные связи". В нем выделялись опорные понятия, факты, указывались темы, которые предполагали межпредметную связь данного предмета с материалом других, чаще всего смежных учебных дисциплин. К сожалению, этот ценный опыт в последнее время стал все меньше использоваться, но в начале 90-х гг. в связи с общенаучными интеграционными поисками в педагогике на новом качественном уровне заговорили о содержательной и дидактической интеграции.

В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, С.В. Благоцкий, М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.), которая рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония.

Интеграция предполагает не только "наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования", но и "определенную систему познавательных средств" для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человекоцентричность знания и ценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической науке:
- формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований;
- перенос идей, законов, принципов, концепций из одной области знаний в другую при их взаимодействии;
- использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими;
- универсализация средств языка науки;
- формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук;
- возникновение блоков наук (технических, математических, естественных, гуманитарных) и установление взаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки;
- сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических;
- выработка общенаучных и частнонаучных средств, способов и форм познания и деятельности;
- усиление интегративной роли философии.

Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - "содействие", "сотрудничество"). В настоящее время синергетика- это современная теория самоорганизации согласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г. Хакена, самые разнообразные явления бытия природы и человека "подчиняются одним и тем же принципам", проходят процессы флуктации (случайные процессы) и образования новых структур - самоорганизации.

В связи с этим одной из главных задач синергетики является выяснение законов построения, организации, возникновения и упорядоченности самоорганизующихся систем. Это свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, но его нет ни в одном его элементе, так как синергетика имеет дело с процессами, у которых целое обладает свойствами, которые отсутствуют у части.

Понимание необходимого синтеза всех наук в целом в наше время пришло на смену сайентизму, отдающему предпочтение естественно-научному знанию. Поэтому синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, а синергетический подход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. В новейших современных исследованиях синергетический принцип организации распространяют на модель творчества и модель искусства5. Эти исследования позволяют рассматривать искусство в качестве продукта процесса саморазвития и самоорганизации общества. Искусство формирует единство сознания людей определенной эпохи, общие представления о мире, упорядочивает межличностные отношения, взаимосвязи и взаимодействия людей. Вместе с тем оно является необходимым условием и средством восхождения человека к вершинам культуры, а также выступает своеобразным барометром, измеряющим степень гуманности и нравственности общества, его понимание красоты и гармонии.

Синергетическийподход лежит в основе интеграционных процессов в области образования, которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания "человека культуры".

Связи устанавливаются не только в предметности и содержательности образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах15. Интеграционные связи в конечном счете должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной и мыслительной деятельности. Поэтому есть все основания говорить об интегративном мышлении, под которым понимается мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образного компонентов. При этом вербальное мышление связано с доминированием левополушарных функций человеческого мозга, образное - с преобладанием функций "энергетического блока", т.е. правого полушария.

Дальнейшим углублением понимания интегративной сущности мышления является холодинамическая теория разума (holos [греч.] - целый; dyne - динамика, действие; сила в действии). Холодинамика объединяет в себе многие научные подходы и концепции из области квантовой и лазерной физики, биологии и экологии, химии, психологии (наиболее значительными являются идеи биолога Руперта Шелдрейка, нейрофизиолога Карла Прибрама, физиков Фрейда Вульфа, Девида Бома, Вернона Вульфа, психолога и педагога Жана Пиаже). Она рассматривает процесс мышления, по аналогии с квантовой теорией, как производство, излучение своеобразных мыслеобразов, являющихся единицами сознания и памяти. В соответствии с этой теорией человеческий разум характеризуется двумя основными процессами - рациональным, отражающим "частичный аспект реальности" (мир состоит из кусочков, частиц), и интуитивным, связанным с "волновым" свойством правого полушария отражать мир, объединять части в целое.

В процессе мыследеятельности разум, наподобие лазера, излучающего кванты энергии, "излучает" и преобразовывает мемы (от англ. memory - память), спрессованную в словах, понятиях, образах информацию. При взаимодействии, "содружестве" обоих полушарий приобретаемая информация о мире разворачивается в своеобразные голограммы, становится многомерной, объемной. Например, осмысление понятия "море" - большое водное пространство с горьковато-соленой водой - связано только с работой нашего логического мышления. Мыслеобраз моря вызовет в сознании массу ассоциаций: мы увидим необозримое пространство, пенящиеся гребни волн, услышим их рокот, шум, ощутим на своем теле теплую обволакивающую влагу, почувствуем прилив сил и бодрости. Одна голограмма моря будет возникать за другой в связи с новыми ассоциациями, воспоминаниями. Включатся в "работу" все наших пять чувств, а также логика и интуиция, и создастся эффект полного присутствия на берегу моря. Он будет создан благодаря раздражению наших рецепторов и передачи в мозг по нервным каналам сигналов, которые в "холодинамической плоскости", находящейся между левым и правым полушарием, будут преобразованы в образы, символы, модели - холодайны. В связи с этим интеграционные процессы мыследеятельности требуют от учебного процесса включения всех этих рецепторов, подачи, кодирования информации в виде мыслеобразов, мыслеформ, холодайнов, что и составляет одну из существенных идей нашего подхода к интеграции в образовании.

Взаимодействие зрения, слуха, обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализа художественного произведения обозначается как синестезия - "соощущение", "пересечение чувств". Психолингвистический термин был усвоен искусствоведением, культурологией, методикой преподавания искусств и литературы. Он характеризует прежде всего нерасчлененностью разных форм человеческого существования и связан с теорией синкретизма, психофизиологические основы которого были концептуально разработаны в трудах А.Н. Веселовского и А.А. Потебни20. В конце XIX - начале XX в. проблема синестезии была связана с теорией звукового символизма (М. Граммон, Луи Мишель, А. Рембо, Ш. Бодлер, В. Брюсов, К. Бальмонт, А. Белый). Позже она исследовалась в работах отечественных (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.В. Воронин) и зарубежных психологов и психолингвистов (Р. Якобсон, Л. Тейлор, Ж. Дарк).

В своей практике учитель, опираясь на теорию синестезии, использует различные виды искусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся. При этом один психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись - зрительные, архитектура - пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных искусств на уроке литературы позволяет "озвучить" и "оживописать" текст, пробудить у читателей целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могут вызвать и синтетические виды искусства - кино, театр.

Вместе с тем использование произведений искусств на уроке литературы может иметь и другой смысл - развитие чувств и эмоциональной сферы учащихся. В идеале реципиент должен воспринимать и произведение словесного искусства с включением всех механизмов синестезии. В этой связи В.В. Ванслов замечал, что можно "слышать" живопись и "видеть" музыку.

Талантливый читатель слышит, видит, постигает в звуках, красках, картинах культурный универсум художественного произведения. Поэтому одним из основных психологических механизмов интеграции является возникновение в сознании обучаемого цепи ассоциаций, связанных между собой общими звеньями. К.Д. Ушинский в своей работе "Человек как предмет воспитания" говорит о семи видах различных ассоциативных взаимосвязей: связь по сходству, противоположностям, по единству времени, места, логическая (рассудочная) связь, связь на основании чувств, развития.

Другой психологический механизм интеграции - выделение доминант и сопутствующих элементов (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Д.Н. Узнадзе). В практической деятельности педагога эти психологические процессы побуждаются учебными приемами, связанными с эмоциональной и когнитивной (мыслительной) деятельностью. При этом особая роль отводится ведущим идеям (понятиям, законам, принципам, теориям, концепциям, картинам мира), которые выполняют функцию "системообразующих связей", объединяют, концентрируют учебный материал в узлы знаний (учебные темы, разделы, учебные курсы), выступают "стержнем", осью этого содержания и как бы "сшивают" узлы знаний (учебные темы, разделы) в единую систему. В сознании ребенка они выступают как опорные сигналы, которые являются своего рода указателями направлений синтеза знаний. Так появляется возможность разработки интегрированных уроков, комплексных программ, курсов.

В рамках педагогической интеграции выделяют общенаучный и частнонаучный способы интеграции (иногда их называют метапредметной интеграцией). Первый связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К нему относятся следующие типы интеграции: понятийный (источником интеграции являются общие для нескольких предметов понятия); предметно-образный(формирование целостных представлений о предметах, явлениях, человеке, мире); проблемный(разные предметы связываются общими проблемами); методический тип (интеграция осуществляется посредством общих методов, приемов и подходов к процессу обучения); деятельностный (интеграция происходит при помощи общих видов, способов деятельности); методологический (объединение разных фактов, явлений, теорий, концепций единым образом и картиной мира).

Частнонаучная интеграция осуществляется во взаимосвязи близкородственных предметов, например гуманитарных. В данном случае источником интеграции являются общие структурные элементы содержания этих предметов, идеи, понятия, проблемы, способы, методы и приемы познания мира и деятельности. В некоторых случаях источником интеграции могут быть комплексные науки, например природоведение.

Опираясь на исследования в области интеграции наук, можно выделить четыре вида усложняющейся интеграции школьных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование.

Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы "цементирует" эти науки или области знания. Такова роль, например, современной экологии.

Переплетение - это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания. Так, недавно оформился новый предмет изучения - валеология (от лат. vale - будь здоров!), который "переплетает" в себе знания из области анатомии, физиологии, психологии, физической культуры.

Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания более обобщенного характера выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебных предметов. Такова роль философии по отношению к предметам гуманитарного цикла, эстетики - применительно к предметам художественного цикла.

Высшую ступень интеграции школьных курсов представляет собой комплексообразование, которое предполагает тесное переплетение нескольких предметов вплоть до их слияния. Примером такого явления в интеграции послужило возникновение природоведения, обществоведения, мировой художественной культуры.

В соответствии с данными видами усложняющейся интеграции можно выделить несколько ее уровней. Первый уровень - осуществление интеграции на основании общности структурных элементов содержания образования, а также общности понятий, идей, концепций в изложении отдельных разделов учебных программ. Ведущие идеи, понятия, концепции придают изучаемому материалу внутреннее единство, целостность, выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являются своего рода стержнем, вокруг которого и происходит концентрация, объединение этого учебного материала. Ведущие идеи "как бы "сшивают" узлы знаний (учебные темы) в единую систему"13. Для осуществления данного уровня интеграции в содержании учебных дисциплин необходимо выделять дифференцированную часть (базовую, присущую только данному предмету) и интегрированную, которая может стать структурным элементом и других предметов (например, изучение истории культуры на уроках литературы и истории). Интеграция содержания на данном уровне исключает дублирование в изложении материала ряда предметов, позволяет более концентрированно изучать многие разделы и темы.

Второй уровень интеграции представляет собой дидактический синтез, который осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи. Интеграция может осуществляться в данном случае при использовании разных организационных форм занятий: интегрированный урок, лекция, практическое занятие, семинар, читательская конференция, урок-диалог и т.д.

Высший уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществоведение, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществоведения - философия, для МХК - эстетика и искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций, образов мира и человека.

Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности.

В качестве структурных элементов педагогической интеграции выступают общие для нескольких предметов материальные и духовные объекты изучения, общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира), комплексные проблемы и методологические науки. При интеграции гуманитарных предметов такими ведущими, сквозными идеями и концепциями являются философские, религиозные, социально-политические, нравственно-эстетические, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смыслом жизни, представлениями о мире и смысле человеческого существования как в синхронном, так и в диахронном времени.

Применительно к литературным курсам можно говорить о трех видах интеграции. Первый представляет собой разработку единых универсальных курсов, включающих такие предметы гуманитарного цикла, как литература, русский язык, логика, этика, мировая художественная культура. Второй тип интеграции - установление на уроках литературы взаимосвязи с другими гуманитарными предметами (русским языком, историей, мировой художественной культурой, философией) посредством сквозных идей, узлов знаний, сохраняя при этом автономию каждого учебного предмета.

Третий тип интеграции представлен в программе по литературе для учащихся 9-го класса, завершающих образование. В ней литературные темы представлены в сопровождении разнообразных явлений художественной жизни, позволяющих установить взаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественных школах и направлениях. Вместе с тем прием сравнительного использования разных видов искусств позволяет выделить, подчеркнуть своеобразие и особенности каждого из них и сопоставить читательские интерпретации литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя, овладеть приемами анализа различных видов искусств.

В качестве примера приведем из указанной программы аннотацию и систему заданий для учащихся по изучению одной из тем, посвященных сопоставлению поэмы А.С. Пушкина "Медный всадник" и памятника Петру I работы Фальконе.

"Поэма "Медный всадник" - размышление Пушкина о личности и государстве, о свершениях истории и судьбе частного человека. Петр и Евгений как герои-антиподы (мечты одного и другого, отношение к природе и человеку). Групповая работа учеников над вариантами текста поэмы. Контраст - основной принцип композиции произведения. Вступление и эпилог и проблема цены величия государства в сознании Пушкина. Природа и человек в поэме. Петр - основатель города и памятник ему. Два лика памятника и два бунта (стихии и маленького человека) как центральные события двух частей поэмы. Размышления учеников над вопросом: "Каким видят город Петр, Евгений и Пушкин?" Создание киносценария к эпизодам "Наводнение", "Бунт Евгения". Дискуссия: Почему Медный всадник преследует Евгения, а не остается в "неколебимой вышине", как при наводнении? Прославляет или обвиняет Пушкин Петра Великого? Почему поэма названа "Петербургской повестью"? "Лик державца полумира" в изображении Фальконе. История работы над памятником, открытым в 1782 г. Стремительность движения и величие как доминанты образа. Размышление учеников о том, зачем была уменьшена скульптором скала постамента, почему ей придана форма волны. Вдохновенное лицо императора, созданное М. Калло. Властность жеста и победная гордость осанки. Размышления учеников о том, чем отличается пушкинский образ от памятника Фальконе".

Как видим по характеру вопросов и заданий, представленных в программе под редакцией В.Г. Маранцмана, на данном уроке по изучению поэмы А.С. Пушкина "Медный всадник" учащиеся учатся сопоставлять литературный и скульптурный портрет, наблюдать, как два искусства взаимодополняют друг друга.

В современной педагогической практике на уроках словесности используется несколько типов интегративных связей. Простейшим из них является последовательный тип интеграции. На таком уроке материал, относящийся к разным видам искусств, организован в своеобразные блоки. Например: литература - Бл. 1, 4; музыка - Бл. 2; изобразительное искусство - Бл. 3,5.

На практике нередко такой урок могут вести два педагога-предметника (бинарный урок), что значительно повышает его содержательный и операционный уровень, так как словесник не всегда может на должном уровне анализировать произведения смежных искусств и вынужден обращаться к помощи коллег. Но какая бы форма урока ни была выбрана, он должен иметь стройную методическую концепцию, а все его блоки должны связываться между собой общими темами, идеями, проблемами и т.д.

Так, приведенные выше материалы программы по планированию урока литературы, посвященного изучению поэмы А.С. Пушкина "Медный всадник", предполагают последовательное обращение сначала к пушкинскому тексту, а затем к скульптурному портрету Петра I работы Фальконе. Вопросы, обращенные к учащимся, позволяют выявить, как один вид искусства дополняет другой, преломляется в нем.

Второй тип интеграционных связей на уроках литературы - параллельная связь литературы и других видов искусств (или учебных предметов), которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. По своей структуре такой урок значительно сложнее предыдущего, так как требует более высокого уровня синтеза. На нем разные искусства, взаимопроникая и взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественном явлении, времени, эпохе. Данный тип интеграции особенно эффективен на вводных и заключительных уроках по изучению как творчества отдельного писателя, так и историко-литературного процесса в целом.

Пример такого урока, проводимого нами в ходе эксперимента, был подсказан также уже упомянутой программой по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана. Он строился на сопоставлении рецепций учащихся романа И.А. Гончарова "Обломов" и его киноверсии - фильма Н.С. Михалкова "Несколько дней из жизни Обломова". В центре урока - параллельное обращение к эпизодам, сценам романа и фильма и беседа по вопросам, которые требовали от учащихся выявления авторской позиции в романе и в кинофильме, а также "исследование" режиссерских приемов перевода языка книги на язык кино. Каждый эпизод, сцена на уроке рассматривались как один из дней жизни Обломова. Вот пример нескольких из них: "В квартире Обломова", "Поэзия сна и проза обыденности" ("Сон Обломова"), "Отъезд из родительского дома", "Ария Нормы "Casta Diva" в исполнении Ольги Ильинской", "Объяснение в любви", "Приезд Штольца".

В ходе сопоставления сцен и эпизодов романа и фильма продуктивными оказались вопросы следующего характера: Как в книге и фильме создается поэзия сна и проза обыденности существования? Нравится ли авторам изображаемая ими жизнь? Что собой представляет жизнь Обломова на Гороховой? На каких деталях сосредоточил свое внимание режиссер фильма, чтобы показать эту жизнь? Почему он отказался от изображения визитов к Обломову Пенкина, Судьбинского, Тарентьева, оставив только посещение Алексеева? Что символизирует в фильме обломовский пирог? Почему философский спор о жизни, описанный Гончаровым во второй части романа, режиссер фильма переносит из кабинета Обломова в русскую баню?

Представим схематически параллельный тип интеграционных связей на уроках литературы, где Э1, Э2, Э3 - этапы урока, на которых синхронно с изученим литературного текста обращаются к разным видам искусств.

Урок со смешанным типом интеграционных связей характеризуется тем, что может включать в себя как последовательную, так и параллельную интегративную связь литературы, истории, изобразительного искусства и т.д. Смешанный тип интеграции чаще всего распространен на практике, так как он обладает более гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусств, выходит к концепциям, идеям, понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономность литературы как учебного предмета. Такой тип урока используется как в ходе анализа художественного текста, так и при изучении основ теории и истории литературы, но чаще всего на вводных, заключительных этапах изучения литературной темы и особенно на уроках изучения биографии писателя.

Вот схематическое изображение урока со смешанным типом интеграционных связей:

Первые три типа интеграционных связей на уроках литературы довольно часто встречаются в современной практике. Они осуществляются как на уровне содержания, так и форм и способов деятельности. Значительно реже встречается опоясывающий тип интеграционных связей.

На таком уроке при изучении конкретного произведения или темы привлекаются сведения из самых разнообразных предметов и искусств, которые дополняют, уточняют, развивают литературный материал, преломляют его в новых идеях, образах, понятиях, картинах. Структура урока напоминает собой "ромашку", в центре которой литературный текст, а ее "лепестки" - материал других предметов, объединенный на уровне содержания, способов и форм деятельности.

Приведем конкретный пример такого урока, который проводился нами при изучении памятника древнерусской литературы - "Поучение Владимира Мономаха". Его главная цель - понять нравственный смысл "Поучения Мономаха" и вписать его в историко-культурный контекст. К уроку всеми учащимся был прочитан текст "Поучения", а затем школьники выполняли ряд заданий и готовили ответы на следующие вопросы:

1. Какие качества мы больше всего ценим в человеке? А что больше всего в нем ценилось в древние времена? Свое заключение сделайте, исходя из анализа древнерусского текста. 2. Каким предстает в "Поучении" Владимир Мономах? Насколько его мысли, чувства близки нам сегодня? Нарисуйте психологический портрет древнерусского князя. 3. Как Владимир Мономах служил своей родной земле? Что он завещает своим детям, своим потомкам?

Кроме заданий, связанных непосредственно с анализом текста, учащиеся получили групповые и индивидуальные, выходящие в область других учебных предметов, т.е. исполняли своеобразные учебные роли. Историки должны были подготовить материал о Киевской Руси конца XI - начала XII в. Картографы составляли карту Киевской Руси этого периода, выявляли ее политические, экономические и культурные связи с другими государствами Европы и Азии. Биографы на материале исторических трудов В. Татищева, Н. Карамзина, С. Соловьева, А. Ишимовой (и материалов школьных учебников) дополняли сведения о личности древнерусского князя. Книжники комментировали реминисценции в тексте "Поучения" из Псалтыри и рассказывали о летописании на Руси после принятия христианства. Историки литературы знакомили с другими древнерусскими текстами этого периода - "Словом о Законе и Благодати" Илариона, "Житии Бориса и Глеба". Архитекторы на материале Софии Киевской и Черниговского Спасского собора - стиля монументального историзма - рассказывали о древнем зодчестве. Искусствоведы раскрывали секреты мозаики, фресковой живописи (интерьер Софии) и иконописи ("Владимирская Богоматерь", "Ангел Златые власа").

Для активизации рецептивной и познавательной деятельности учащихся, осуществления учебного диалога использовались разнообразные "точки удивления", т.е. вопросы, мысли, реплики учителя и учеников, которые задавали диалог на уроке. Приведем основные из них.

"Поучение" начинается с самоумаления князем Мономахом своей значимости как человека, признания свой греховности. Что это - закон жанра поучения или христианский "ритуал" в представлении человека?
Как вы понимаете выражение "сидя на санях", с которого начинается непосредственное обращение князя к детям и всем читателям его "грамотки"?
Зачем переписчик включил в цикл произведений Владимира Мономаха - его собственного "Поучения" и рассказа о собственной жизни - письмо Мономаха к Олегу Святославичу, именуемому на Руси "Гориславич"?
Владимир Мономах христианин, проповедует любовь, милосердие и смирение, но не стесняется рассказывать о своих жестоких расправах не только с врагами Киевской Руси, но и с другими древнерусскими князьями и их воинами. Как можно объяснить эту противоречивость в поступках, делах и мыслях Мономаха?

После проведенного урока учащимся были предложены вопросы и задания для самопроверки и систематизации полученных сведений: Как возникла древнерусская литература? Назовите ее первые памятники и основные жанры. Расскажите о "Повести временных лет" Нестора и "Слове о Законе и Благодати" Илариона. Определите их жанры. Что вы знаете о первых памятниках каменного зодчества на Руси? Опишите Киевский Софийский и Черниговский Спасский соборы. Охарактеризуйте стиль "монументального историзма" в древнерусской литературе, зодчестве и живописи. Что такое мозаика, фреска, икона? Расскажите о них на материале интерьера Софийского собора.

В качестве творческого задания для групповой работы учащимся было предложено создать свой вариант летописного сказания о Владимире Мономахе и его поучения современникам и потомкам. Разрабатывая современный урок-диалог, педагог стремится избежать жесткого программирования его содержательной и дидактической стороны. Главная задача учителя - выстраивание образовательного пространства своих учащихся, создание мотивации и предпосылок для их мыследеятельности и творчества. На таком уроке много импровизации, творческой непредсказуемости, свободного ассоциирования на уровне содержательных и дидактических связей между искусствами и отраслями знаний. В связи с этим данный тип урока обусловливает и другой тип интегративных связей, которые можно определить как свободные ассоциативные связи литературы, других искусств и учебных предметов. Эти свободные ассоциативные связи возникают непременно в сознании художника во время творчества, на что очень убедительно указывал А. Блок в своей статье "Без божества, без вдохновенья": "Писатель должен помнить о живописце, архитекторе, музыканте, тем более - прозаик о поэте и поэт о прозаике" (VI, 175).

Приведем пример такого урока, посвященного изучению поэзии импрессионизма на уроках литературы в 9-м классе. К уроку учащиеся читали стихи Поля Верлена ("Белая луна сеет свет над лесом" - из сборника "Добрая песня"; "Осенняя песнь", "Сплин" - из "Романсов без слов" в переводе Ф. Сологуба), импрессионистские стихи А. Фета, Ф. Сологуба, И. Анненского, Б. Пастернака (по своему выбору), а также, в соответствии со своими интересами, знакомились с музыкой К. Дебюсси, М. Равеля, А. Скрябина, живописью К. Моне, О. Ренуара, Э. Мане, Э. Дега, И. Грабаря, К. Коровина и других известных французских и русских композиторов и живописцев, творчество которых связано с этим художественным направлением. Учитель и учащиеся обращались к следующей литературе по этой теме:

Андреев Л.Г. Импрессионизм. М., 1980; Асафьев Б.В. Русская музыка: XIX и начало XX века. Л., 1968; Божович В.И. Традиции и взаимодействие искусств. Франция. Конец XIX - начало XX в. М., 1988; Каменский А. Константин Александрович Коровин. Игорь Эммануилович Грабарь // Огонек. 1988. 21 мая. Корецкая И.В. Импрессионизм в поэзии и эстетике символизма // Литературно-эстетические концепции в России конца XIX - начала XX в. М., 1975; Левая Т.Н. Русская музыка начала XX века в художественном контексте эпохи. М., 1991; Рапацкая И.А. Искусство "серебряного века". М., 1996; Рубцова В.В. Александр Николаевич Скрябин. М., 1989; Сарабьянов Д.В. Русская живопись конца 1900-х - начала 1910-х годов: Очерки. М., 1971.

Конечно, главным в подготовке к уроку было не столько чтение специальной литературы, сколько рассматривание репродукций картин художников, прослушивание музыкальных произведений. Заданий, жестко регламентирующих подготовку учащихся, не предполагалось.

Урок начался с выяснения происхождения термина "импрессионизм". Было установлено, что он восходит к французскому слову impression - впечатление. Его первое употребление связано с названием картины Клода Моне "Впечатление. Восходящее солнце" (1874), а затем он получил распространение для обозначения направления в живописи, скульптуре, музыке и литературе. Далее вполне логическим было раскрытие сущности философско-поэтической концепции мира и человека в творчестве художников этого направления.

В ходе свободной беседы было установлено, что импрессионисты, отталкиваясь от конкретно-чувственной реальности, стремились отразить ее не в общих чертах, статичных формах, но во всем богатстве тонких, сложных, еле уловимых быстролетных видоизменениях. Отсюда их обостренный интерес к неповторимости каждого конкретного мгновения жизни, к оттенкам, нюансам и деталям предметного мира и вызванных им душевных переживаний. Поэтическое впечатление преобладает над фабулой и сюжетикой в любом произведении импрессионизма, создавая второй, более значимый план, наполненный психологическим подтекстом. Поскольку импрессионизм зародился в живописи и именно ею был ярче всего представлен, обращение к конкретным произведениям импрессионистов и началось с живописи. Учащиеся делились своими впечатлениями от картин Клода Моне ("Завтрак на траве", "Сирень на солнце", "Бульвар Капуцинок в Париже", "Скалы в Бель-Иль", "Белые кувшинки", "Чайки, (река Темза в Лондоне, здание Парламента".) и др.), Эдуарда Мане ("Автопортрет", "Сидящая девушка"), Огюста Ренуара ("Завтрак гребцов", "Портрет мадам Энрио" и др.).

Отмечался необычайный колорит картин художников, многоцветье их гаммы, новый принцип подачи пейзажного мотива в границах одного брошенного взгляда, подвижность, мимолетность мгновений жизни, запечатленной на полотнах, способность художников заразить зрителя радостным чувством гармонии и красоты окружающего мира. Кроме репродукций картин французских импрессионистов, рассматривались и комментировались работы К. Коровина, И. Грабаря.

Обращение к поэзии импрессионистов началось с чтения и беседы о стихах Поля Верлена. Отмечалось, что стихотворение "Белая луна сеет свет над лесом" обращено к любимой девушке. Оно имеет два плана. Первый - это три пейзажные зарисовки, которые создают зрительные образы луны, звезд, отраженных в реке силуэтов деревьев. Этот зрительный ряд усиливают звуковые образы: звонкая и чистая трель соловья, "плач" ветра. Живописная музыкальность пейзажа отражает состояние души поэта, в которой звучит музыка, доминирует нежный "покой". Пейзаж, данный несколькими отдельными мазками, заменяет слова любви. Каждая пейзажная зарисовка обладает незавершенностью, зыбкостью. Верлен всякий раз использует многоточие, словно подменяя намеком законченное объяснение. Вместо банальных признаний он обращает внимание своей возлюбленной на красоту ночного неба, леса, реки. Отдельные фразы прямого разговора, вклиниваясь в картины природы, объединяют, как в фокусе, разрозненные впечатления души: "Милая моя!/ Вспомним наши грезы/ В этот час ночной".

На французском языке было также прочитано стихотворение "Il pleure dans mon coeur" из сборника "Песни без слов", которое не имеет адекватного русского перевода, хотя к нему обращались такие известные поэты, как В. Брюсов, Ф. Сологуб, И. Анненский, Б. Пастернак. Учащиеся, изучающие французский язык, наблюдая над стилистикой и фразеологией стихотворения, пришли к выводу, что в нем слияние пейзажа и душевных переживаний доведено до такой полноты, что преображаются даже привычные грамматические формы. В противовес традиционной логике Верлен заботится не о точном смысле, а о создании ассоциативных зрительно-музыкальных образов. С этой целью он отбирает многозначные слова, использует повторы, звукопись, отказывается от точной рифмы. В результате проделанной работы делается вывод, что поэзия Верлена в ее лучших образцах - это непосредственное словесно-живописно-музыкальное излияние души человека.

В форме свободных ассоциаций учащиеся обращаются к стихам А. Фета ("Шепот. Робкое дыханье...", "Это утро, радость эта..."), И. Анненского ("Перед закатом", "Утро"), Б. Пастернака ("Определение поэзии", "Тема"), обнаруживая в стихах русских поэтов удивительную слиянность природы и человеческой души, запечатленность мимолетного, соединенность в сознании воспринимающего мир лирического героя воедино разрозненных впечатлений, из которых рождается целостный образ.

Разговор об импрессионизме завершает музыка Клода Дебюсси. Учащиеся обнаруживают, что связь музыки композитора с излюбленными жанрами художников-импрессионистов - пейзажем и портретом - выражена уже в названиях его прелюдий: "Ветер на плоскогории", "Парусники", "Девушка с волосами цвета льна", "Потопленный кафедральный собор" и т.д. Прослушивание нескольких прелюдий и их фрагментов дает возможность почувствовать своеобразие импрессионистской мелодики, отличающейся созерцательным настроением, гибкостью нюансов и в то же время расплывчатостью, неопределенностью музыкальной темы.

Данный тип интегративного урока, хотя и нередкое явление в школьной практике, но он может осуществиться только в классе с высоким уровнем ответственности и самостоятельности учащихся, так как свободные ассоциации в рамках определенной литературно-культурной темы предполагают высокую мотивированность обучения, широту кругозора школьников, овладение умениями самостоятельной интерпретации произведений искусств.

Таким образом, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика. В педагогической теории и практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящему реализовать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциал воздействия на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами, другими смежными гуманитарными предметами.