Пространство культуры - дом, обиталище личности. Вхождение в него осуществляется через текст, прочтение его знаков, символов, кодов, образов, а через них происходит диалог с автором, постижение его ценностей, картины его мира. В ходе диалога с автором реципиент выходит к смыслам и ценностям культуры, определенному историческому типу сознания, которые создатель текста представляет и отражает. В этом процессе и происходит трансцендентный сдвиг, своеобразный скачок от речевой коммуникации к Я-экзистенции, когда личность сама как бы становится произведением, творит свою историю. Такой производимый культурой и самопроизводимый человек уже не является равным самому себе изначальному, а приобретает новые качественные оценки.

Основной целью культуросообразной школы и является обеспечение перманентного процесса творения и самотворения личности, ее самоопределения и самоосуществления в культуре и посредством культуры. Он происходит с использованием антропотехнических средств и технологий. Педагогическая технология - это последовательность этапов и система приемов, направленных на решение определенных педагогических задач. В нашем случае такими задачами является вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека и через текст вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур. Основным звеном педагогической технологии является цикл - совокупность последовательных этапов, учебных видов деятельности и операций. Исходя из идеи учебного диалога, эти этапы можно представить следующим образом: предкоммуникативный, коммуникативный, посткоммуникативный. На первом этапе осуществляется установка на восприятие текста: переключение внимания, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и когнитивно-логической деятельности, концентрирование внимания и воли, включение работы разных типов мышления и воображения. Он связан с погружением реципиента в свои мысли, чувства, переживания. Самосознание и рефлексия свидетельствуют о готовности личности к коммуникации. Собственно коммуникация начинается с чтения текста и его первоначальной рецепции, связанной с осознанием учащимися своих собственных впечатлений о произведении, вопросов и ответов, которые возникают спонтанно в процессе чтения. Эту фазу коммуникации можно определить как первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникацию. Она представляет собой взаимозависимость двух сторон единого духовно-эстетического процесса, при котором устанавливается взаимосвязь между экспрессией и импрессией, эмоциями и когнитивной деятельностью. Реципиент в процессе воздействия на него произведений искусства становится объектом, на который направлена авторская суггестия. Читательская реакция во многом прогнозируется писателем и становится предпосылкой эстетического восприятия.

По мнению неизвестного античного автора трактата "О возвышенном", искусство поэзии проникает, подобно звукам музыки, в сердца людей, раскрывая перед ними то, что постиг сам автор. Одной из главных особенностей искусства является его "заразительный" элемент, благодаря которому реципиенты, даже помимо их желания, проникаются чувствами, мыслями и воодушевлением поэта. При этом "содержание произведения не переходит - как вода, переливающаяся из кувшина в другой, - из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяющим умственной, душевной, духовной деятельностью читателя". Свойство художественного текста направлять читательское восприятие обозначают как потенциал восприятия. Он содержит призыв к читателю соотнести произведение со всем жизненным опытом, сферой чувств и мыслей, сознанием и подсознанием. В работах по психологии восприятия обозначены следующие психологические процессы, происходящие в сознании реципиента: удивление, радость узнавания, волнение, погружение в строй мыслей и чувств героев и автора, переживание, сопереживание, сочувствие, сострадание.

В процессе восприятия читатель становится субъектом единого творчески-рецептивного процесса. Он не просто воспринимает текст как готовую данность, а "отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями своей художественной мысли" и сам как бы становится сотворцом текста.

Текст читателя рождается из встречи сложного текстового потенциала автора и жизненного, эстетического опыта читателя. Это сотворчество реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия На уровне внимания читатель вступает в коммуникацию с автором, следуя его художественной логике, созерцая мир, созданный его творческим воображением, внимая его мыслям и чувствам, постигая его авторскую установку. Очевидно, что можно говорить об установке каждого писателя на определенный тип читательского восприятия, вниманием которого он овладевает. Установка задается автором при помощи "системы раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию". Только в этом случае текст "впишется" в контекст жизни читателя, и прежде всего настоящего бытия, по отношению к которому он как бы станет со-бытием. Но чтобы коммуникация читателя с автором осуществилась, необходимо чтобы реципиент уловил сюжетно-композиционный, словесно-образный и словесно-интонационный строй текста, то есть то, что вслед за Л.С. Выготским в психологии искусства называют эмоциями формы и эмоциями содержания.

Автор сознательно и бессознательно управляет вниманием читателя, предлагая ему принять свои "правила игры". Он может с неожиданной, парадоксальной фразы, как Л.Н. Толстой, начать свое произведение: "Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему".

О диалогическом взаимодействии автора и читателя свидетельствует непосредственное обращение к читателю:

Онегин, добрый мой приятель,       
Родился на брегах Невы,            
Где, может быть, родились вы,      
Или блистали, мой читатель (VI, 6).

Это обращение может быть дружеским, серьезным, фамильярным, ироничным - в зависимости на кого ориентируется писатель и какие отношения он с ним устанавливает. Часто рассказчик как бы говорит от лица изображаемого мира, как бы считая читателя частью этого мира или человеком своего круга, своих интересов. Через весь текст романа А.С. Пушкина, например, проходит эта интонация дружеской беседы автора со своим читателем, который сможет гибко отреагировать как на протекающие события, так и на непосредственные обращения к нему. Можно сказать, что автор создает в своем тексте образ предполагаемого читателя-собеседника, читателя-друга, которому даже льстит, что он общается "с Пушкиным на дружеской ноге", причем современный читатель испытывает то же отношение к автору, что и его современник. Временная дистанция как бы устраняется.

Овладеть читательским вниманием автор может при помощи стремительно развивающегося конфликта, как, например, в "Ревизоре" Н.В. Гоголя, лирическими пейзажами, которыми часто начинаются повести и романы И.С. Тургенева. Иногда автор вызывает внимание к своему тексту уже с первой фразы, как бы удивляя своим юмором, своей игрой. Так начинается "Евгений Онегин" А.С. Пушкина, первая фраза которого представляет собой пародирование, безусловно, знакомой современникам поэта реминисценции из басни Крылова "Осел и мужик" ("Осел был самых честных правил").

В поэтических текстах огромную роль для возбуждения внимания читателя играет ритм, звукопись, интонация. И читатель, невольно заряжаясь лирической энергией автора, начинает декламировать текст, стараясь воспроизвести "авторскую партитуру чувств".

Писателю очень важно овладеть вниманием читателя уже на первой стадии восприятия. Поэтому он огромное значение придает заглавию произведения, эпиграфу, экспозиции, предисловию, вступлению, первой ремарке, реплике героев, первой фразе, поэтической строфе или даже строке.

Овладев вниманием читателя, писатель вызывает у него активное отношение к тексту - соучастие. При этом он может прямо обращаться к нему, вызывая его непосредственную реакцию на изображенное, отраженное в тексте или намекать на что-либо, интриговать, пробуждать ассоциации. Соучастие вызывается пафосом произведения, лирическими, драматическими интонациями, авторской иронией, аллегорией, сарказмом и т.д. Поддержание длительного интереса к тексту со стороны читателя осуществляется в тексте при помощи движения его сюжета, развития основных и побочных мотивов, культурно-исторических образов и реалий, опорных слов и выражений, семантических повторов, логических фигур. Соучастиеосуществляется при условии, если читатель способен соединить в своем сознании разрозненные детали текста, мотивы и картины жизни в единую картину бытия. Именно в сознании реципиента текст приобретает свою художественно-эстетическую целостность, которая задана ему сознанием автора. Входя в текст, читатель как бы становится соучастником происходящих в нем событий. Он заряжается мыслями и чувствами героев и самого автора, воспроизводит и творчески дорисовывает в своем воображении сюжетные ситуации и эпизоды текста, интерьер, пейзаж, портреты героев и т.д. Поэтому в процессе установки на чтение учащихся учитель должен предусмотреть задания, направляющие их работу воображения и эмоциональной сферы. Богатый простор для читательского сотворчества предоставляют тексты с преднамеренно пропущенными автором эпизодами, сценами, "открытыми" финалами.

Предусматривая реакцию читателя, автор может вступать с ним в своеобразную игру, как бы удивляя его неожиданным поворотом действия, непредсказуемым финалом. Этот прием позволяет создавать постоянную интригу, которая поддерживается благодаря соучастию читателя в действии.

Еще один очень важный прием читательского соучастия в тексте - воспроизведение в тексте читательского слова, с которым автор может соглашаться или которое он высмеивает, вышучивает, полемически переоценивает, опровергает. Слово читателя может прерывать авторскую речь, звучать как реплика или замечание, вопрос, на которые автор незамедлительно отвечает или возражает. В этой связи приведем пример из Предисловия автора к роману "Герой нашего времени", в котором он, как бы предугадывая читательскую рецепцию романа и замечания, вопросы реципиентов, вступает с ним в своеобразную полемику: "Вы мне опять скажете, что человек не может быть так дурен, а я вам скажу, что ежели вы верили возможности существования всех трагических и романтических злодеев, отчего же вы не веруете в действительность Печорина?" (IV, 276).

Нередко автор включает читателя в действие, как бы произведя его в участника художественных событий, руководя его движениями и жестами, учитывая его реакцию в описании тех или иных сцен, картин, как бы наделяя читателя функциями персонажа, как в романе Н.Г. Чернышевского "Что делать?", в котором диалог автора с читателем даже в какой-то мере определяет композицию романа.

У каждого писателя как бы есть свой образ читателя, а точнее адресат, к которому обращено его произведение. Поэтому, чтобы состоялся полноценный диалог создателя текста и его адресата, автор мысленно представляет своег читателя. Концепция адресата является важнейшим жанрово-структурным признаком, часто определяющим построение и стиль произведения.

Автор вступает в диалог со своим адресатом, который может поддерживаться на протяжении всего хода событий. Устанавливается особая дружеская связь автора с читателем, поэтому у автора даже возникает потребность объясниться в своих чувствах со своим читателем, дружески проститься с ним. Читателю же, расставшись с героями произведения и автором, к которому он теперь испытывает искренние чувства, хочется вновь и вновь перечитывать текст, чтобы опять встретиться со своим добрым приятелем - автором. В этом особая магия искусства. И лучший пример такого текста - роман А.С. Пушкина "Евгений Онегин".

Важно заметить, что автор активен лишь в пределах текста. За пределами произведения он как бы передает свою активность читателю, который теперь как бы от его лица вступает в диалог с другими сознаниями и культурами, становясь квазисознанием автора.

На уровне открытия сотворчество читателя с автором связано преимущественно с когнитивной деятельностью: расшифровкой кодов, знаков, символов, мотивов, имеющихся в тексте, постижением, осмыслением авторской модели мира и человека. Разумеется, что только квалифицированный читатель сможет открыть и осознать эту авторскую модель, раскодировать его эстетическую информацию в целом и художественные детали в частности. Открытие связано с постижением авторской картины мира, приобщением к его системе ценностей, поэтической тайне бытия, запечатленной в тексте. Эту сложную работу "припоминания, ассоциаций мышления" Л.С. Выготский назвал "вторичным синтезом".

Сотворчество читателя обусловлено его жизненным и художественным опытом, развитием его воображения, способностью к ассоциированию, сопереживанию и перевоплощению. Оно проектируется автором с помощью многих приемов и художественных средств: построения фабулы, сюжета, композиции, конфликтов, диалогов, средств образного воплощения, пространственно-временных связей, приемов литературной техники, средств языковой выразительности, фигур речи и т.д.

Вторая фаза коммуникации начинается с актуализации впечатлений реципиентов и организации пространства диалога. Используются приемы творческих пересказов, выразительного чтения наиболее запомнившихся эпизодов и сцен, интервьюирования, экспресс-вопросов, чтения-комментирования, чтения в ролях, мизансценирования и т.д. Здесь очень сильна рецептивно-эмоциональная сторона коммуникации, установка на погружение в текст, чувства, мысли, смыслы персонажей произведения, воссоздание в воображении картин жизни, созданных писателем, присвоение читателем чужого опыта переживаний и жизни. В ходе обмена эмоциями, впечатлениями и мыслями "нащупывается" нерв будущего диалога. Он и будет представлять собой третью фазу коммуникации, которая в равной степени востребует две стороны деятельности читателя - рецептивную и когнитивную.

Вхождение в текст и противоречие между знанием и незнанием в сознании читателя, задаваемого внутренним диалогизмом текста, создает проблемную ситуацию, с решения которой и начинается диалог. Он ведется в пространстве текста и восходит к пространству культуры. Для его создания учитель вычленяет идеи, концепции, проблемы, сцены и эпизоды текста, которые могут стать предметом общения, и формулирует познавательную задачу. Происходит вторичное, более углубленное погружение в текст.

Современная эстетика исходит из того, что знания, идеи, ценности в готовом виде не существуют. Они приобретаются в процессе восприятия, познания, коммуникации. Учитель должен обеспечить включение ребенка в педагогический процесс посредством создания постоянной учебной интриги, активизации всех психологических сфер его личности: эмоций, памяти, воображения, мышления. Диалог ведется на материале текста вокруг жизненно важных проблем - нравственных, эстетических, философских, на которые ни у кого, разумеется и у учителя, не может быть окончательных ответов. Так возникает ситуация партнерства, сотрудничества педагога и учеников в культурном пространстве художественного текста. У педагога, несомненно, есть свой взгляд на произведение, своя его интерпретация (или позаимствована у кого-нибудь из литературоведов), но его искусство организатора процесса коммуникации и заключается в том, чтобы никому из его участников ее не навязывать, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения, логики.

Рассматривая литературу и искусство как форму одновременного бытия и общения людей разных эпох и времен, процесс изучения словесности организуется как разные формы диалога в культуре: диалог с героями произведения, диалог с автором, диалог с критиками и читателями в синхронном и диахронном времени, "большой диалог культур" на основании модели воссозданного бытия в изучаемом тексте. Названные формы диалога не могут быть эффективными без наличия диалога между субъектами обучения и внутреннего диалога в сознании каждого субъекта, когда обучаемому необходимо принимать и отстаивать разные логики, разные типы сознания.

Познавательная деятельность в процессе вхождения в текст, рассматриваемый в контексте культуры, связана, с одной стороны, с когнитивными процессами в сознании реципиента. Она заключается в "расшифровке" семантических текстовых единиц, философско-эстетических идей. Осуществляется читательская деятельность как решение разного рода познавательных задач, осмысление диалогических коллизий и ситуаций. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Для полноценного понимания содержания необходим некий базовый культурный фонд у обучаемых. Поэтому на уроках погружения в текст особое внимание уделяется разного рода комментариям историко-культурного, этнографо-бытового и языкового плана.

Сложность осуществления "большого диалога культур" посредством художественного текста сопряжена прежде всего с тем, что у учащихся отсутствует концептуальное представление о том или ином типе культуры. Причем, здесь важны знания не столько гносеологического характера, сколько ценностно-ориентационного. С этой целью для каждого типа культуры необходимо выстроить своеобразную модель, мироконцепцию, то есть систему ценностных доминант, образ мира и человека в разных культурах, разных типах сознания. В этой связи процесс литературного образования осуществляется как "проживание" основных этапов духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определенному типу культуры. На уровень мироконцепции выходим и при изучении каждого конкретного произведения, обращаясь к его культурным пластам, сюжетам, мотивам, архетипам и образам, создающими неповторимый национальный образ мира и вводящими его в контекст мировой культуры.

Вторая сторона читательской деятельности - рецептивная. Полноценное восприятие текста, его "оживление" в сознании реципиента возможно лишь при активной деятельности всех психологических сфер его личности, его сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям жизни людей разных культурных эпох. От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. В своей практике, используя идеи деятельностного подхода в психологии, мы уделяем большое внимание креативности: сотворчеству обучаемых с автором (дописывание учащимися эпизодов, сцен, реплик, диалогов, которые гипотетически могли бы существовать в тексте, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов).

"Оживление" героев, воспроизведение духовной атмосферы прошлых культурных эпох требует сотворения мира по заданным моделям, которые запечатлены в культурных кодах. В этой связи используется широкий спектр ролевых игр. Набор ролей диктует текст и его культурное пространство. Так, например, через глубинный конфликт романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" мы выходим к диалогу о разных типах любви и семейного счастья. Античность с ее философией стоицизма здесь полемизирует с христианским разумением сущности бытия. В диалоге романтического сознания и позитивистского, материалистического подхода к человеку постигаются истинные ценности и вечные противоречия бытия.

Увлекательным для современных школьников, живущим в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста. В киносценарии происходит своеобразное "оживление" героев, творится мир по заданным сюжетам и моделям. Этот прием позволяет соединить целостную картину жизни, этнографо-бытовые факты и духовные стороны жизни человека определенной эпохи. Для создания образа эпохи привлекается также и внетекстовой материал как самого писателя (дневники, письма, воспоминания и т.д.), так и другие тексты, представляющие сведения об эпохе.

Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, поэтических кабачков. Такие уроки проходят в форме ролевых игр и задают художественный контекст системе уроков по изучению творчества поэтов золотого и серебряного веков. На них учащиеся "примеряют" на себе разные социальные, профессиональные и художественные роли людей других культурных эпох, ведут с ними диалог по актуальнейшим проблемам бытия. Для создания культурного пространства используются произведения смежных искусств, вступающие в своеобразный художественный диалог. Они в своем содружестве позволяют более глубоко проникнуть в своеобразие мироощущения человека определенного типа культуры и художественного направления.

Кроме ролевых игр в практической деятельности педагога используется и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через "озвучивание", "оживление" художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники "погружения" в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре, "большой диалог культур" и внутренний диалог в сознании реципиента, когда ему необходимо принимать или отстаивать разные логики, разные типы сознания.

Представим технологическую цепочку вхождения в текст и организации посредством него диалога в культуре и диалога культур. Условные обозначения: П - педагог, У - учащийся, Т - текст, А - автор, ПД - познавательная деятельность, РэД - рецептивно-эстетическая деятельность.

Учитель осуществляет установку на восприятие текста учащимися. Ученик концентрирует внимание на своей рефлексии.

Учитель организовывает рецептивно-эстетическую и познавательную деятельность учащихся. Она предполагает два главных вида деятельности и в соответствии с ними использование двух групп приемов: активизации восприятия и приемов осуществления диалога с героями и автором произведения.

К приемам рецептивно-эстетической деятельности относятся: устное словесное рисование, выразительное чтение, лента видений, словесное иллюстрирование эпизодов, разные виды пересказа, мизансценирование, инсценировка, режиссерские ремарки, использование произведений смежных искусств, ролевые игры, сотворчество с автором и т.д.

Познавательно-коммуникативная деятельность - это познание художественного мира писателя, открытие мира героев, диалог с их ценностными смыслами и виденьем мира, диалог с автором, постижение его мирообразов и миропредставлений. При этом текст рассматривается как текст культуры, и диалог ведется в этом пространстве культуры.

Приемы анализа текста здесь известны, они практикуются в литературоведении и адаптируются школьной методикой. Назовем наиболее распространенные: многочисленные виды комментирования текста, сопоставление разных редакций текста, изучение творческой истории произведения, наблюдение над развитием сюжета и композиции, анализ внесюжетных элементов (пейзажа, портрета, интерьера и т.д.), выявление и осмысление роли микросюжетов, мотивов и образов культуры в художественном пространстве текста, анализ лексико-грамматической организации текста, поступков, высказываний, суждений, оценок и мироконцепций героев, выявление их коллизий и диалогов между ними, авторских приемов типизации как персонажей, так и картин жизни в целом. При этом главное назначение анализа не столько перевод художественных образов в понятия, суждения и концепции, сколько воссоздание в воображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, озвучивание голосов героев, осознание их как живых людей со своими радостями, горестями, мучениями, сомнениями, заблуждениями, ценностями, идеями, вхождение в диалог с ними. В ходе этого процесса происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира.

Следует заметить, что на данном этапе коммуникации используются во взаимосвязи обе группы приемов при доминировании второй.

Раскроем эти виды деятельности на конкретном примере. В нашем случае это будет изучение повести "Фаталист" М.Ю. Лермонтова как заключительного этапа системы уроков по "Герою нашего времени".

Выйти на уровень диалога с героями, а затем и с автором могут помочь вопросы такого характера: почему роман М.Ю. Лермонтова заканчивается главой "Фаталист"? Кого из героев этой главы и всего романа можно назвать фаталистом? Обоснуйте свое мнение. Чем определяется поведение и жизнь Печорина: его волей, характером, происхождением, воспитанием, стечением обстоятельств, идеями, жизненными целями и устремлениями, судьбой или еще чем-либо? В чем суть диалога автора со своим героем о смысле жизни? Какова ваша позиция в этом диалоге? Свидетельствует ли роман о понимании безысходности и абсурда жизни самим автором?

Разумеется, на эти вопросы ни у педагога, ни у какого-либо читателя или критика не может быть исчерпывающих ответов. Первые реплики учащихся - обобщение с места - будут, конечно, слишком общими и категоричными, хотя и создадут поле диалога между его участниками. Потребуется новое, углубленное обращение к тексту, его детализация. Сознание участников диалога должно объединить в единое целое разрозненные мотивы, коды, знаки художественной семантики, суть явлений быта и бытия национальной и общечеловеческой культуры. Внимание читателей сразу же останавливается на мотиве карт и игры, ведь именно этими мотивами и открывается повесть: "...офицеры собирались друг у друга поочередно, по вечерам играли в карты" (IV, 461).

Мотив игры в карты - метафора жизни (Печорина, Вулича) и игры с жизнью. Вулич, проверяя эмпирически теоретические размышления о предопределении, рискует собственной жизнью, а Печорин, рискуя 20 червонцами, экспериментирует с чужой жизнью. Игроком является и казак, зарубивший Вулича. Если первые играют хладнокровно, руководствуясь исключительно разумом, то казак полностью отключает рассудок под воздействием спиртного, ощущая в себе необузданную свободу, словно он сам творит свою судьбу. Итак, мотив игры превращается в мотив игры с жизнью, своей и чужой. Он сближает всех троих героев, причем в этой триаде Вулич и казак занимают крайние позиции, а Печорин - центральную. Это заявлено в тексте, как и на уровне деталей (кажущихся сперва случайными, но обретающими в составе целого удивительную связь), так и на уровне жизненно-поведенческом.

Так, Вулич держится всегда слишком обособленно, отдельно от общества и появляется он в повести из угла комнаты. Внешность, характер героя - все говорит о замкнутой, сосредоточенной постоянно на своих мыслях натуре, "существе особенном, неспособном делиться мыслями и страстями с теми, которых судьба дала ему в товарищи" (IV, 462). Странны и загадочны поступки Вулича, которые в тексте объясняются исключительно через игру, составляющую его главную страсть. Можно поэтому сказать, что между игрой и жизнью для героя не существует практически ощутимой грани. Подтверждение этому - случай из жизни Вулича, приведенный в тексте автором. Игра для героя по своей серьезности не уступает войне, причем честность и порядочность по отношению к своим партнерам сродни дружескому долгу во время сражения. Нет решительного различия между игрой и жизнью, герой поэтому может поставить на карту свою жизнь - все должен решить случай или предопределение, если оно существует. Играть Вулич продолжает и в сцене с пьяным казаком, окликая его. Он словно постоянно испытывает свою судьбу, бросает ей вызов, экспериментирует. И только перед смертью он окончательно убеждается в подчиненности жизни року, фатуму, произнеся два таинственных слова: "он прав". Смысл этой фразы был понятен только одному Печорину.

Казак занимает второй край в этой триаде героев. На уровне сюжетной детали это заявлено тем, что он запирается в "пустой хате на краю станицы". В системе образов он - прямая противоположность трезвеннику Вуличу, который "вина почти вовсе не пил" (IV, 463). Напротив, казак любит выпить, не способен себя контролировать ни в состоянии опьянения, ни в минуты аффекта после преступления. Если взор Вулича в экстремальной ситуации "спокоен и неподвижен" (IV, 465), то "выразительные глаза" пьяного казака "страшно вращались кругом" (IV, 472). Вулич хладнокровно и осознанно идет навстречу своей судьбе: коль судьба существует, ее не миновать.

Казак волюнтарист, он словно сам весь слепая стихия, не подчиняющаяся никаким законам - ни юридическим, ни нравственным. На обращения к нему есаула покориться казак отвечает решительным отказом: "Не покорюсь!" Причем в контексте есауловской фразы ("уж коли грех тебя попутал, нечего делать: своей судьбы не минуешь") второй отказ казака звучит одновременно и как нежелание покориться судьбе. Это нежелание сопровождается грозным криком и щелканьем курка пистолета.

Какова же позиция Печорина? Имеет ли место в его жизни фатализм?

Печорин, хроникер, от его взгляда не ускользает ни одна деталь, ни один нюанс в поведении окружающих его людей. Он видит и "бледные губы" Вулича, и бледного убийцу с "беспокойным взглядом", и глаза матери убийцы, "выражавшие безумное отчаяние". Но Печорин и непосредственный участник действия, он участвует в игре и сам предлагает ее правила. Он одновременно и сторонний холодный наблюдатель, и пристрастный игрок. Главный герой романа постоянно находится в центре событий, он их часто сам предопределяет, выступает в качестве "топора" судьбы. В теоретическом и эмпирическом споре о фатализме он также занимает центральную позицию, хотя в тот роковой вечер Печорин на какое-то время, по его собственному признанию, поверил в предопределение:"... в этот вечер я ему твердо верил: доказательство было разительно" (IV, 469). В данном случае интуиция героя, предсказывающая смерть Вулича, как бы получает в дальнейшем эмпирическое подтверждение, но окончательного вывода о существовании или отсутствии предопределения герой так и не сделал. И это объясняется в тексте и самим поведением героя, и его системой взглядов. В своих действиях герой может быть и хладнокровным, как Вулич, и отчаянным, как казак, но его жизненное правило - "ничего не отвергать решительно и ничему не вверяться слепо" (IV, 469). В этой связи уместно ввести текст "Фаталиста" в контекст споров об эмпирическом и теоретическом (рассудочном) методах познания, в которых принимает участие автор романа.

Исследователь Т.Т. Уразаева обращает внимание на связь проблематики "Фаталиста" с концепциями английского философа Фрэнсиса Бэкона. Следует остановиться прежде всего на двух положениях "естественной философии" Бэкона. Во-первых, на бэконовской "антитезе вещей", суть которой - "очищение разума" от "идолов", т.е. предвзятых мнений, религиозных и житейских предрассудков с целью освобождения, раскрепощения ума для свободы творчества и активного действия. С этого и начинается философский спор в "Фаталисте". Реплика старого майора ("Все это, господа, ничего не доказывает, ведь никто из вас не был свидетелем тех странных случаев, которыми вы подтверждаете свои мнения..." IV, 462) как раз и может рассматриваться как прямое обращение к философии Бэкона, отвергающего мистицизм и схоластику и признающего опыт, эксперимент в качестве источника познания.

Лично поучаствовать в этом эксперименте и предлагает Вулич. Поэтому нельзя прямо утверждать, как это встречается в литературоведческих работах, что Вулич фаталист. Он эмпирик, и его отношение к судьбе не имеет ничего общего ни с мусульманским поверием ("судьба человека написпана на небесах" (IV, 462), ни с видоизменненым христианско-языческим ("на роду написано" (IV, 474), которым Максим Максимыч объясняет жизнь и поведение человека.

Вулич как раз и предлагает активное, деятельностное вмешательство в жизнь, а не пассивное ожидание судьбы. Но признание только практики, эксперимента единственным источником познания - крайность, ведь все может объясниться простым стечением обстоятельств, как в случае с Вуличем (если бы герой не заговорил с пьяным казаком, то ничего страшного в тот вечер с ним не случилось бы).

Чтобы преодолеть односторонность эмпиризма, Бэкон пытается соединить оба метода познания: эмпирический и теоретический (рационалистический). Печорин как раз и использует оба эти метода: то попеременно, то пытается один дополнить другим. Так в случае с Вуличем он отдает предпочтение чувственному познанию, интуиции. В своих раздумьях по дороге домой ночными улицами станицы Печорин размышляет как теоретик, философ. Созерцая ночное небо, он рассуждает о наивной вере предков, думавших, "что светила небесные принимают участие в наших ничтожных спорах за какие-нибудь вымышленные права!.. (IV, 468). С позиций критического разума он делает вывод о несостоятельности их веры, их предубеждений: "И что же? Эти лампады, зажженные, по их мнению, только для того, чтоб освещать их битвы и торжества, горят с прежним блеском, а их страсти и надежды давно угасли вместе с ними, как огонь, зажженный на краю леса беспечным странником" (IV, 468). Но вместе с тем герой с горечью признается себе, что освобождение от этих заблуждений не делает человека счастливым, а жизнь лучше. Наобо-рот, предки были счастливее: "... какую силу воли придавала им уверенность, что целое небо с своими бесчисленными жителями на них смотрит с участием, хотя немым, но неизменным!.." (IV, 468).

Посмеявшись в душе над верой "наших предков" и их услужливой астрологией, Печорин, по его собственному признанию, в тот вечер "попал невольно в их колею", так как смерть Вулича , казалось, имела в себе какое-то фаталистическое объяснение, недоступное здравому рационализму. И теперь он сам производит эксперимент в сцене обезоруживания и взятия убийцы Вулича. Любопытно, что эксперимент он проводит уже не в первый раз.

Участники диалога могут привести другой пример: сцену дуэли Печорина с Грушницким и раздумья героя перед ней. Печорин проверяет, насколько судьба благосклонна к нему ("если бы судьба меня помиловала") и одновременно испытывает Грушницкого: проснется ли в нем "искра великодушия". Вместе с тем испытание Печорина это не слепое следование навстречу судьбе, а трезвый расчет, основанный на знании героем человеческой психологии: Грушницкий , по его мнению, не сумеет выстрелить в безоружного человека: "Я был уверен, что он выстрелит на воздух" (IV, 447).

В отличие от других героев, Печорин не впадает в крайность, к интуиции, чувствам он постоянно подключает рассудок, теорию: от метафизики обращается к эмпирике, земной жизни, так как взял себе за правило "ничего не отвергать решительно и ничему не вверяться слепо" (IV, 469). И это позволяет ему взять верх над обстоятельствами, побеждать в экстремальных ситуациях, предпринимая необходимую предосторожность, как в эпизоде, когда он чуть было не наткнулся на зарубленную казаком свинью.

Метод познания Печорина можно назвать диалектическим, в котором движущей пружиной является постоянное сомнение, отрицание отрицания. "Я люблю сомневаться во всем: это расположение ума не мешает решительности характера" (IV, 473- 474), - констатирует герой. Вместе с тем сомнение не отменяет активности, действия, поскольку не позволяет согласиться с детерминированностью жизни и признает необходимость воли и рассудка. Но диалектическая логика Печорина не делает его личностью гармонической, так как мы имеем дело с натурой внутренне раздвоенной на хроникера, аналитика и участника действия: "один живет в полном смысле этого слова, другой мыслит и судит его" (IV, 442).

Постоянное отношение к себе как к "другому" превращает его жизнь в "чужую": он не испытывает ни истинных увлечений, ни упоения мгновением бытия во время полного слияния с ним. И только в эпизоде погони за Верой Печорин на какое-то время лишен этого раздвоения, съедающей его рефлексии. Загнав лошадь, он рыдает в степи как ребенок. Отсутствие "твердости и хладнокровия" в данном эпизоде не снижает, а, наоборот, возвышает героя: в нем жизнь берет верх над мыслями о ней. Но "мысли приходят в обычный порядок" (456), и опять наступает раздвоение на участника жизни и аналитика.

Этот диалог эмпирика и аналитика в душе героя заканчивается победой последнего, и герой с глубокой грустью признается в своем Журнале: "В этой напрасной борьбе я истощил и жар души и постоянство воли, необходимое для действительной жизни; я вступил в эту жизнь, пережив ее уже мысленно, и мне стало скучно и гадко, как тому, кто читает дурное подражание давно ему известной книге" (IV, 469).

Преждевременная усталость, старость души, отсутствие ясной жизненной перспективы делает жизнь Печорина онтологически абсурдной. Словно какой-то злой рок висит над ним. И напрасны усилия его ума, воли, его решительность и деятельная активность. Итогом жизни Печорина становится скептицизм как сомнение в существовании какого-либо надежного источника истины. Герой сам говорит о своем мироощущении: "<...> кто знает наверное, убежден ли он в чем или нет?.. и как часто мы принимаем за убеждение обман чувств или промах рассудка!.." (IV, 473) Следует заметить, что говорит он как бы от лица многих других людей своего времени, героем которого он является.

Этот этап дискурса предполагает ввод новой информации о скептицизме. Возникший в античные времена (Пиррон, Тимон, Аркесилий, Карнеад) как философская система, он неоднократно переосмыслялся, главным образом как метод познания. Так в XVIII в. скептицизм стал синонимом свободомыслия, критики философских и религиозных догм. Этим и объясняется огромная популярность сочинений М. Монтеня, П. Бейля. Интерес этот не ослабевал в русской культуре начала XIX в. Не случайно П. Бейль даже входил в круг чтения Евгения Онегина как образованного человека своего времени: "Прочел скептического Беля..."

В конце 20-х в начале 30-х гг. XIX в. скептицизм вновь востребован жизнью, причем не только как умонастроение в жизни печоринского поколения, но и как направление в науке. В этой связи уместно будет назвать М.Т. Каченовского, редактора "Вестника Европы", ректора Московского университета с 1837 г., одного из основателей "скептической" школы в исторической науке.

Скептицизм как явление русской жизни можно оценить неоднозначно. С одной стороны, как метод познания он двигал развитие науки на пути к поиску истины, избавлял от априори, принятых на веру, заблуждений, наивно-простодушных мечтаний. С другой стороны, превращаясь в способ жизни, он лишал людей всякой инициативы, активности, жизненной перспективы, оправдывал общественное уныние и крайний пессимизм. В качестве подтверждения последнего можно обратиться к стихотворению Лермонтова "Дума", переполненном печальных и обвинительных интонаций в адрес поколения, пребывающего в беспросветном скептицизме:

Печально я гляжу на наше поколенье!       
Его грядущее - иль пусто, иль темно,      
Меж тем, под бременем познанья и сомненья,
В бездействии состарится оно (I, 442).    

Печоринский скептицизм же в большей степени метод познания, который позволяет ему все время задумываться о "проклятых" вопросах бытия, что сближает героя с Гамлетом Шекспира. Вместе с тем последняя в хронологическом порядке глава "Максим Максимыч", очевидно, может уже свидетельствовать и о безысходном скептицизме героя, растратившего в "напрасной борьбе" весь свой "жар души и постоянство воли" (IV, 469).

Но все же Печорин не стал ни циником, ни человеконенавистником. Его эгоизм онтологический, а не бытовой. Он страдает, мучается от одиночества, неприкаянности человека в этом мире, его обреченности. Для развития этой темы уместно будет обратиться к стихотворениям поэта ("На севере диком...", "Дубовый листок", "Тучи", "И скучно и грустно..."), в которых в разных нюансах звучит этот мотив. Так глава "Фаталист" постоянно вводится в контекст всего романа и даже творчества писателя. При рассмотрении проблемы фатализма очевидна своеобразная параллель Печорина с его "двойником" Грушницким. Поведение последнего можно объяснить с позиции бытового эгоизма, перешедшего в мрачную мизантропию. В течение полутора месяца герой из влюбленного юноши с непомерно развитым честолюбием , "драпирующегося в необыкновенные чувства, возвышенные страсти и исключительные страдания" (359), превращается в обозленного на весь мир человека.

Так, при первой встрече с Печориным его французское выражение: " - Mon cher, je hais les hommes pour ne pas les mepriser, car autremanet la vie serait une farce trop degoutante" (Мой милый, я ненавижу людей для того, чтобы не презирать их, ибо иначе жизнь была бы слишком отвратительным фарсом. - Фр. IV, 362), кажется просто "драматической позой". В сцене же дуэли ключевые слова этой фразы приобретут совершенно иной смысл, выражая уже истинное психологическое состояние героя: " - Стреляйте <...> Я себя презираю, а вас ненавижу" (IV, 451).

Эти две семантически важные фразы текста выходят к проблеме судьбы, рока. В отличие от Печорина, Грушницкий не задумывается серьезно над философскими проблемами бытия. Он играет в жизнь, постоянно позируя и как бы надевая "трагическую мантию" (IV, 360). И он наказан за это: нельзя жизнь превращать в вечный фарс. Даже в сцене дуэли Грушницкий так и не возвысился до серьезного понимания трагичности происходящей ситуации поединка, которую своими стараниями драгунский капитан пытается превратить ни во что иное, как в фарс, чтобы посмеяться над Печориным, унизить его. Сказанная с показной важностью драгунским капитаном фраза: "<...> все вздор на свете!.. Натура - дура, судьба - индейка, а жизнь копейка" (IV, 449), должна была как раз заключать в себе трагикомический смысл. Но когда Печорин разгадал замысел своих противников, заставив их вести дуэль всерьез, фраза капитана получила совершенно иное звучание, как бы обозначая сущность натуры Грушницкого и итог его жизни. Герой сам заслужил такую судьбу, так нелепо распорядившись своей жизнью.

Итак, при сопоставлении двух героев видно, насколько Печорин значительнее своего "двойника", но, замкнувшись в своей индивидуальной судьбе, он, как и его поколение, не сумел выйти из трагического тупика. И объяснение этому содержится в его натуре и времени, к которому он принадлежит. Над ним словно все время висит фатум, и уйти от него невозможно.

Сумел ли избежать этого тупика другой герой времени - автор? Учащимся предстоит определить, что роднит автора с его героем и что их отличает. В сознании реципиентов возникает диалог автора с героем. Задача педагога - из множества версий выбрать наиболее убедительные. Вновь возникнет потребность обратить внимание на соотношение сюжета и фабулы романа, структуру его композиции, роль авторских предисловий. Учащиеся будут строить разные предположения, почему автор не высказывает о своем герое определенного мнения, спрятавшись за общей формулой: " не знаю" (IV, 340). Очевидно, что автор не только любуется своим героем и защищает его, но и обвиняет его. И здесь опять возникает потребность в обращении к другим произведениям автора: стихотворениям "Дума", "Родина", "Бородино", "Выхожу один я на дорогу...", "Молитва" ("В минуту жизни трудную...").

В отличие от Печорина, автор постоянно ищет положительный идеал в жизни. Он поэт, патриот своей страны, гражданин, которого возмущает всеобщее бездействие, уныние и пессимизм. Автор выстрадал свою любовь к родине, ее народу, что помогает ему избавиться от эгоцентризма, преодолеть скептицизм. Не все в жизни так безнадежно, если можно встретить родную душу, хоть на время обрести счастье, гармонию, чувство своей сопричастности к людям, родине, истории. Кроме того у автора "в минуту жизни трудную" есть отдушина - творчество, просветляющее душу:

С души как бремя скатится      
Сомненья далеко -              
И верится, и плачется,         
И так легко, легко... (I, 457).

Через приобщение к авторскому сознанию происходит выход к общечеловеческим ценностям, актуализация произведения. Так оно реально начинает функционировать в "большом времени". Оказывается, многие проблемы, волновавшие автора, становятся актуальнейшими проблемами нашего бытия. Теперь в процессе погружения в текст и его интерпретации они личностно осмыслены и прочувствованны участниками диалога, стали фактом их бытия. Реципиент, обогащенный новыми ценностными смыслами, как бы проделывает качественный скачок в своем развитии, он уже не равен себе прежнему, каким он был до начала диалога.

Диалог автора с другими авторами в сознании его участников осуществляется посредством текстов других авторов, как современников изучаемого писателя, так и принадлежавших к другим историко-культурным эпохам и даже историческим типам культур. Например, обратившись к роману Л.Н. Толстого "Война и мир", попытаемся выяснить, как его создатель рассматривает индивидуальную судьбу человека, солидарен ли он с автором "Героя нашего времени", который полагает, что "история души человеческой, хотя бы самой мелкой души, едва ли не любопытнее и полезнее истории целого народа"?(IV, 339). Учащимся предстоит поочередно принять позицию каждого автора, а затем перевести диалог "во внутренний план", собственное сознание. Для полноценного осуществления диалога необходимо будет ввести новую информацию, которую может сообщить педагог или воспитанник.

В процессе решения поставленного вопроса выясняется, что Л.Н. Толстой, в отличие В. Скотта, создателя европейского исторического романа ( история в его произведениях является своеобразным фоном жизни и приключений главных героев), создает исторический роман нового типа. Это произведение, в котором отсутствует традиционное деление на жизнь "частную" и "историческую". Все едино: историческая жизнь народа раскрывается через частную жизнь человека, а частная жизнь через исторические события. Эта идея общности жизни, мира, вселенной становится доминирующей идеей романа Л.Н Толстого. В своих духовных поисках герои Толстого приходят к пониманию необходимости преодоления своего эгоцентризма, замкнутости жизни на себе самом, обусловленности своей судьбы только собственным бытием.

С выходом к миру, людям, сопричастностью личности с историей как раз и связаны пики духовных взлетов князя Андрея и Пьера. Так, возвращаясь из Отрадного после встречи с Наташей, взволнованной красотой лунной ночи, любуясь помолодевшим, обновленным дубом, который еще недавно казался старым уродом, князь Андрей вдруг неожиданно осознает, что смысл его жизни не только в его собственных мыслях, чувствах, переживаниях, а в открытости миру, связи с другими людьми, которые определяют и его жизнь: " - Мало того, что я знаю все то, что есть во мне, надо, чтобы все знали меня, чтобы не только для меня шла моя жизнь, чтобы не жили они так, как эта девочка, независимо от моей жизни, чтобы на всех она отражалась и чтобы все они жили со мною вместе!" (IV, 163). Именно князю Андрею, своеобразному идеологу романа, автор доверит высказать свою сокровенную мысль о том, что исход исторического события (в данном случае исход Бородинского сражения) определяется общим чувством, общей судьбой объединяющей всех людей в исключительные минуты истории.

К осознанию себя как части огромного целого, мира, народа приходит и Пьер. Это позволит ему перенести все тяготы плена, породниться душой с простыми людьми, солдатами, осознать бесконечность своего существования, бессмертие своей души в условиях физической несвободы. "Поймали меня, заперли меня. В плену держат меня. Кого меня? Меня? Меня - мою бессмертную душу! <...> Пьер взглянул в небо, в глубь уходящих, играющих звезд. "И все это мое, и все это во мне, и все это я! <...> И все это они поймали и посадили в балаган, загороженный досками!"(VI, 112-113).

Надо заметить, что мысли Пьера во многом перекликаются с идеями немецкого философа Гердера о том, что начала и концы индивидуального человеческого существования выходят далеко за пределы его собственного земного бытия. Толстой, увлеченный в период работы над своим романом трудами Гердера, преломляет их применительно к историческому процессу. Человек, осознавший свою связь с огромным миром, народом, человечеством, преодолевает абсурд бытия, чувство своей незащищенности перед судьбой и хаосом жизни. Всякий индивидуализм, противопоставление одного человека общности людей осуждается писателем. С этих позиций и разоблачается в романе Наполеон, возомнивший себя исключительной личностью, имеющей право распоряжаться судьбами миллионов людей. Исходя из исторической концепции Толстого, его поражение закономерно, так как не может один человек навязывать свою волю народу, человечеству.

При необходимости этот диалог разных логик, разных голосов, разных сознаний можно продолжить, подключив к нему новых авторов, критиков, реципиентов. Так диалог в рамках одного текста перерастает в диалог текстов, авторов, большой диалог культур. В нашем случае это диалог авторов "Героя нашего времени" и "Войны и мира" по проблемам судьбы человека и его индивидуального бытия в мире. Этот диалог обращает внимание на разные концепции судьбы и предопределенности человеческой жизни: античную (судьбу избежать невозможно, поэтому человеку только дана возможность лишь достойно вынести ее удары), мусульманскую (судьба человека "написана на небесах"), христианскую (все в воле божьей), антропософскую концепцию мира и человека, развиваемую Л.Н. Толстым в "Войне и мире" (жизнь человека, его судьба определяется его психологией, жизнью духа, исторической жизнью народа, страны, мира.

Представим схематически технологическую цепочку изучения литературного текста как текста культуры, где У - ученик, П - педагог, У 1, П 1 - ученик, педагог в ситуации после осуществления диалога.

Коммуникация закончилась, теперь она переносится во внутренний план, ведется диалог между "Я" и "Ты" в сознании учащегося. Это самый важный диалог. Он проходит уже без вмешательства педагога и носит сугубо интимный характер. Наличие его - свидетельство глубокого воздействия текста на личность реципиента, способности его самостоятельно творить свой Образ. Таким образом, посткоммуникативная фаза изучения художественного текста - это и приобретение реципиентом новых художественных ценностей, и его жизнь в культуре, создание своего Лица, он теперь сам начинает выступать транслятором этих ценностей.