Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.

В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения". В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум". Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.

Гуманитарное мышление после работ М. Бахтина стало рассматриваться как большой диалог образов культуры (Прометей, Эдип, Медея, Гамлет, Дон Кихот, Онегин, Печорин, Базаров, Раскольников и т. д.) по основным, главным вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, художественных миров, разных сознаний, воплощенных в текстах, понимаемых нами в самом широком их смысле. Метод бахтинского диалога позволяет по-новому подойти к процессу обучения и развития учащихся, сделать его более продуктивным и ценностно направленным.

Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно В.С. Библер, разрабатывая свою концепцию Школы диалога культур, отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтому одной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучения литературы в свете библеровской концепции Школы диалога культур. Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в ряде работ В.С. Библера и его сподвижников, но все же его концепция пока не вошла широко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить.

В.С. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют "своей собственной территории", что "культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже", рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в Школе диалога культур он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. "Здесь выпускники Школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности".

Естественно возникает вопрос, если автор рассматривает культуры как взросление человечества: античность - детство, Средние века - юность, Новое время - зрелость, то к какому периоду следует относить более ранние культуры, например египетскую? С другой стороны, предложенная автором схема упрощает представление о культурном онтогенезе человечества, богатстве и разновидностях его культур, таких, скажем, как китайская, ирано-таджикская. Вообще культурам Востока в концепции философа практически не отведено место, поскольку он ориентируется в основном на западноевропейскую модель развития мировой цивилизации. Не повезло в этой концепции и русской культуре, а ведь именно российская культура должна составлять основной корпус литературных программ, хотя ее, разумеется, необходимо изучать в контексте мировой культуры. Очевидно также, что античную культуру нельзя рассматривать лишь как эйдетическую. Наряду с Эйдосом в ней не меньшее место занимает Логос, причем Логос здесь можно понимать как разум познающий, хотя и ограниченный множеством априори. Не случайно в античности в "осевое время" зародились философия и многие науки.

Говоря о диалоге культур, В.С. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры, способность ее "смотреть на себя со стороны", быть, по словам М.М. Бахтина, "амбивалентной". Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода "внутренним двигателем" ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете, например, такими антиномиями Н. Бердяев называл следующие: "деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт".

Развивая мысль русского философа, можно выделить и другие антиномии отечественной культуры: геополитическую - соединение признаков Запада и Востока; идейно-культурную ориентацию - западничество и славянофильство; консерватизм и радикализм, социологизм и эстетизм. Это перечисление при желании можно продолжить и дальше. Кроме того, в каждой культуре существует несколько культурно-исторических парадигм, различных модификаций одной культуры. Так, в античной культуре выделяются следующие периоды: крито-микенский, архаический, классический, поздняя классика, эллинистический, римский. В каждом из них свои социальные, политические, этические и эстетические ценности, устремления. В соответствии с этим меняется характер искусства, его этические концепции, изобразительные средства.

Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV в. - XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период "второго монументализма" (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; "стиль барокко" - литература второй половины XVII в.).

Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII - начала XIII в., Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV - первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV - начала XVI в., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.).

Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать "внутрикультурный" диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т.е. "межкультурный" диалог), происходит в "пограничной зоне". В центре его - дефиниции в представлении о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма.

Так, в программе по литературе для 9-го класса под редакцией Т.Ф. Курдюмовой античность рассматривается на материале всего одного текста - трагедии Эсхила "Прометей прикованный", литература Средневековья вообще не представлена ни одним текстом, литература эпохи Возрождения - избранными главами "Декамерона" Джованни Боккаччо и трагедией Уильяма Шекспира "Гамлет". О великой трагедии классицизма учащимся вообще ничего не суждено узнать. Их вниманию предложена только комедия Жана Батиста Мольера "Мещанин во дворянстве". Не лучше дело обстоит и с древнерусской литературой. В программе она представлена лишь отдельными фрагментами "Повести временных лет" и текстом "Слова о полку Игореве". Впервые культурные эпохи введены в учебнике для 9 класса В.Г. Маранцмана. В нем, кроме Эсхила, в разделе "Античность", появляется Катулл, а в разделе "От Средневековья к Возрождению" - Данте Алигьери, представленный Песней пятой "Ада" из "Божественной комедии".

Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагает более концептуальную, глубинную связь. (Этой проблеме далее будет посвящена специальная глава.)

Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение "мертвых следов" (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо "воскресить" их в речевом акте, сознании реципиента. Так, "преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности" текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст - его интерпретация.

Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы.

Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.

Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, заключающем в себе знаки, символы, коды, образы, идеи, концепции определенных культур. Поэтому многие выдающиеся художественные произведения могут быть прочитаны через призму этих культурно-семантических пластов, благодаря которым произведение функционирует в "большом времени".

Культурно-семантические пласты задаются автором самыми разнообразными средствами: введением в текст сюжетов, микросюжетов, мотивов, образов, цитат, аллюзий, реминисценций, мифологем, относящихся к разным текстам культуры, а также сведений из области философии, этики, социологии, политики и религиозных учений.

Кроме того, каждая культура, как уже было оговорено, по мысли Г. Гачева, заключает в себе Космо-Психо-Логос, т.е. единство национальной природы, склада психики и мышления, что в художественном тексте воплощено в образах растительно-животного мира, нравах, обычаях, образе жизни людей, поведении, особенностях мышления и сознания героев, своеобразии выражения авторского сознания.

В ходе разработки теоретической модели диалога в культуре и диалога культур и проведения эксперимента мы обратили внимание на свойства ряда произведений запечатлевать такие состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию "накануне". То есть это переломные периоды в жизни народа, страны, мира, когда "старое" еще не ушло, а "новое" еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее.

Через это "настоящее", представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературные и общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать "Грозу" А.Н. Островского, "Отцы и дети" И.С. Тургенева, "Кто виноват?" А.И. Герцена, "Люди 40-х годов" А.Ф. Писемского, романы И.А. Гончарова, пьесу "Вишневый сад" А.П. Чехова и многие другие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов и явлений движения культуры "в зависимости от изменения, развития общества".

Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, "вживаются" в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении "Отцов и детей"). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта - историко-генетический и историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи); надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств). Ко всем этим видам сопоставлений мы будем обращаться в ходе нашего исследования.

Говоря о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора.

Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации. Нередко он проходит как диалог ни о чем (например, диалог Манилова и Чичикова) или как формальный диалог, когда герои говорят каждый свое, не слыша и не понимая друг друга, что создает комический эффект, как это часто бывает в пьесах Чехова. Покажем это на примере коммуникации героев "Вишневого сада".

Входит Епиходов с букетом; он в пиджаке и в ярко вычищенных сапогах, которые сильно скрипят, войдя, он роняет букет.

Епиходов. (поднимает букет). Вот садовник прислал, говорит, в столовой поставить. (Отдает Дуняше букет.)

Лопахин. И квасу мне принеси.

Дуняша. Слушаю. (Уходит.)

Епиходов. Сейчас утренник, мороз в три градуса, а вишня в цвету. Не могу одобрить нашего климата. (Вздыхает.) Наш климат не может способствовать в самый раз. Вот, Ермолай Алексеевич, позвольте вам присовокупить, купил я себе третьего дня сапоги, а они, смею вас уверить, скрипят так, что нет никакой возможности. Чем бы их смазать?

Лопахин. Отстань. Надоел.

Епиходов. Каждый день случается со мной какое-нибудь несчастье. И я не ропщу, привык и даже улыбаюсь.

Дуняша входит, подает Лопахину квас. Я пойду. (Натыкается на стул, который падает.) Вот... (Как бы торжествуя.) Вот видите, извините за выражение, какое обстоятельство, между прочим... Это просто даже замечательно! (Уходит.)

Приведенный эпизод текста интересен еще и тем, что герои не только не понимают друг друга, но и сам Епиходов как бы ведет диалог с самим собой, и его "я" не понимает его "ты". На этом и строится комизм характера героя.

Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте. Классическим примером такого диалога является столкновение "века нынешнего" с "веком минувшим" в комедии А.С. Грибоедова "Горе от ума". Разновидностью этого диалога является и диалог культур, когда герои выступают как выразители определенных пластов культуры, культурных миров, посредством которых происходит также самоопределение героев как личностей.

Диалог личностей. В основе этого диалога - коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей. Автор, разумеется, имеет свою концепцию бытия, но он не подавляет личность своих героев, хотя и может вступать с ними в диалог. На полифонии голосов, диалоге личностей строятся многие произведения, но в первую очередь это относится к романам Ф.М. Достоевского. "Не множество характеров и судеб в едином объективном мире в свете единого авторского сознания развертываются в его произведениях, - писал в этой связи М.М. Бахтин, - но именно множественность равноправных сознаний с их мирами сочетаются здесь, сохраняя свою неслиянность, в единство некоторого события. Главные герои Достоевского действительно в самом творческом замысле художника не только объекты авторского слова, но и субъекты собственного, непосредственно значащего слова". Диалог личностей происходит в культуре и может перерастать в диалог культур, типов сознания как, к примеру, диалог прагматика, реалиста, столичного жителя Петра Адуева с его племянником, деревенским романтиком, мечтателем, Александром Адуевым в романе И.А. Гончарова "Обыкновенная история".

Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает в конечном счете консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик.

Данный вид диалога всегда связан с общим диалогом романа, который происходит в социуме, истории, культуре, "малом" или "большом" времени.

Наконец, диалог внутри сознания, или внутренний диалог, связан со способностью человека "присваивать" различные способы понимания мира, сталкивать в своем сознании разные точки зрения, разные типы логики и мышления. Иными словами, внутренний диалог - это способность человека сказать себе Ты. "Через Ты человек становится Я", т.е. осознает себя личностью, "видит самое себя". Можно назвать разные уровни внутреннего диалога, которые будут свидетельствовать о масштабе и развитости личности, но, несомненно, он начинается там, где нерасчлененное "я" превращается в "Я" и "Ты". Так, если у гоголевского Акакия Акакиевича Башмачкина ("Шинель") еще нет этой расчлененности, то у "маленьких людей" Достоевского она уже появляется, хотя рождение личности осуществляется небезболезненно, что нередко приводит к психическому заболеванию, как в романе "Двойник".

Более гармонично происходит становление личности в Катерине А.Н. Островского ("Гроза"), ее внутренние диалоги передают этот непростой процесс, отражая всю драматичность жизни героини, которая больше уже не может существовать в этом нерасчлененном "я".

Диалог нового качественного уровня ведут в своем сознании так называемые герои-идеологи, что дает основание обозначить произведения, в которых они действуют, диалогическими. Наиболее яркий пример этому - романы Ф.М. Достоевского, в частности роман "Преступление и наказание", в котором диалог между "Я" и "Ты", "теорией", разумом и "натурой" в сознании главного героя составляет главный диалог этого полифонического романа.

Данные виды диалога свойственны и учебному диалогу, речь о котором будет также вестись в специальном разделе.

Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическими установками.

Как уже оговаривалось, диалог в силовом поле культуры - это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковой системе, а со-бытие с другими, со-существование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобы организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное - перенести его во внутренний диалог учащегося.

Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в "роли" героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, реципиенту необходимо "примерять" на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д. Педагогу на уроке диалога также необходимо играть разные роли, вести диалог от лица писателя, критика, историка, искусствоведа.

Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, модулируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний.

Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической).

Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений (анализу программ и учебных пособий посвящен отдельный раздел). Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т.Ф. Курдюмовой курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы.

В программе под редакцией А.Г. Кутузова этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительно отражена в ее структуре.

Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же они позволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и при тесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечить условия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников.

Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают.

Свою систему построения школьных курсов, в том числе и литературных, предложили разработчики Школы диалога культур (ШДК). Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что "определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным "возрастам" культуры". Этот "биогенетический" подход к изучению литературы в контексте культуры аргументирован материалами исследования И.Е. Берлянд. Вместе с тем автор психологической концепции ШДК утверждает, что "каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития", а дополняется новыми образованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогические отношения, поэтому "в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши..." Это свойство психики человека было учтено разработчиками ШДК для организации как специального диалогического класса (11-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных "возрастов" человечества и разных "возрастных" сознаний, так и для диалога между классами, т.е. по их концепции, диалога разумов - "эйдетического", "причащающегося", "нововременного".

Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры) лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе - другой принцип - параллельности, когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типам культур.

В своем исследовании мы предлагаем несколько иную структуру организации изучения литературы в рамках диалога культур: принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т.е. возвращения к раннее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как текстах культуры к проникновению, "вживанию" в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и, следовательно, вечных ценностей бытия.

Для характеристики сущности разных культур В.С. Библер использует понятие "тип разумения" и, как указывалось выше, дает свое обозначение разным историческим типам разумения. Однако в эстетике, культурологии и литературоведении (в работах М.М. Бахтина, В.М. Бернштейна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используется более интегральное и привычное понятие - художественное сознание. Оно, с одной стороны, понимается как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества, с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей.

В основе любого исторического типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Эту художественно-эстетическую сферу можно представить в виде синтетической многоуровневой системы. Сформированность этих уровней характеризует в целом развитие "человека культуры", т.е. реципиента, живущего и созидающего в силовом поле культур.

Первый уровень определяют общепсихические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воля и т.д.

Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов.

Третий уровень включает в себя сознательные и бессознательно-психоматические способности и процессы: "войти", "погрузиться" в художественный мир творца, "заразиться" его образами, ощутить всем своим существом (единством тела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этот уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся в художественном восприятии.

Четвертый уровень - уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную "матрицу" читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций.

Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, - со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать, как уже отмечалось выше, свой квазитекст о ней.

Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей.

Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется желание "примерить" на себя, "обжить" те или иные художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, "опрокидывать" свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Как верно заметил В.М. Видгоф, "искусство отражает не поток реальной жизни, а жизнь, взятую в ее концентрированно-эстетическом проявлении или в эстетическом преломлении". Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.

Из потребителя разрозненных фактов "мозаичной" культуры учащийся в конечном счете должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.

В данной главе основное внимание будет уделяться дискурсивным ("речевым") практикам в процессе межличностной коммуникации на уроках словесности. Они связаны с диалогическими отношениями, которые, по словам М. Бахтина, становятся "почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение". При этом под понятием значения ученый понимает некую объективную совокупность понятий, действий и ценностей. Смысл же - это то субъективное содержание, которое приобретает слово и речь в целом в конкретном контексте, в конкретной ситуации общения. Поэтому, диалог по Бахтину может быть понят как обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Полноценный диалог возможен при признании участниками диалога равноценности позиций и смыслов, которые открываются в высказываниях, суждениях, репликах, вопросах, согласии, возмущении, ожидании и т.д. В связи с этим в бахтинской теории диалог существует лишь там, где есть "диалог диалогов" - бесконечная спираль речевых высказываний и речевых ситуаций.

Все мысли Бахтина о диалоге в конечном счете связаны с культурой - бытием культуры, ее морфологией, встречей и взаимодействием культур. Сама культура им понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации.

Обмен смыслами, взаимопонимание может происходить в форме макродиалога, то есть диалога в "большом" времени, диалога в культуре и диалога культур, их образов, типов сознания, логик, концепций, идей, точек зрения по важнейшим вопросам бытия. Макродиалог осуществляется в форме диалога образов, авторов и реципиентов культуры в сознании участника диалога. Второй полюс диалога - микродиалог, т.е. диалог между "Я" и "Ты" в сознании личности, осуществляемый в феномене "внутренней речи".

Диалог между "Я" и "Ты" внутри конкретного сознания обозначим как внутреннийдиалог, и именно он является необходимым условием формирования личности, ее собственного Образа. Как заметил известный философ М. Бубер: "...личность человека выражается тем полнее, чем сильней в человеческой двойственности его я - ты...". Для М. Бахтина воспроизведенный внутренний диалог "конгениален высотам художественной литературы". Так, в своей работе "Проблемы поэтики Достоевского" внутренний диалог Раскольникова он рассматривает как великолепный образец речевой деятельности.

Следует заметить, что при определенных условиях микродиалог может перерастать в макродиалог. Такой диалог в своем сознании постоянно ведут талантливые личности, погружаясь в процессе творчества в разные типы сознания и типы культур. Если школа формирует такую личность, то она решает свою главную задачу по воспитанию "человека культуры".

Свое дополнение в понимание диалога внес известный философ В.С. Библер, определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов. Если бахтинский диалог определяет сущность филологического, а шире - гуманитарного мышления, в основе которого лежит признание диалогичности любого текста, порождающего дискурс между сознаниями, а также внешней и ментальной речью внутри определенного сознания, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий: постановку вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального. Именно библеровское понимание диалога было положено в основу разработки концепции учебного диалога, выдвинутой исследователем С.Ю. Кургановым.

В последнее время учебный диалог стал объектом пристального рассмотрения многих исследователей и учителей-практиков, в том числе и филологов, появились первые диссертационные работы, посвященные природе и функциям учебного диалога. Не ставя перед собой задачу всестороннего рассмотрения данного вопроса, коснемся главным образом его операционной стороны, связанной с культурологическим подходом к рецепции, анализу и интерпретации художественного текста. Сначала определим сущность учебного диалога и его технологическую сторону.

С.Ю. Курганов обозначает учебный диалог как "форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужими культурологическими смыслами в своем сознании", "демонстрируя различные типы мышления и логики", характерные для определенной исторической эпохи.

При всей его объективности, определение С.Ю. Курганова, на наш взгляд, требует существенного уточнения, которое можно свести к следующему. Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога: диалог реплик и голосов героев, диалог сущностей и личностей героев, диалог внутри сознания персонажа, диалог образов культуры, разных логик и точек зрения, диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог разных полюсов культуры, диалог культур и разных типов сознания. Таким образом, учебный диалог пронизывает все бытийные смыслы ученика и учителя на уроке, создает необходимую психокультурную среду для погружения участников диалога в культуру.

Разумеется, в настоящее время в образовании еще не созданы необходимые условия для превращения нашей школы в школу культуроцентрическую, поэтому учебный диалог пока не стал главным способом организации общения и бытия на уроке. Учебный диалог ни в коем случае не является очередной технологией или педагогической инновацией. Он предполагает изменение всей парадигмы образования, свидетельствует о постепенном превращении нашей школы в школу гуманной педагогики и гуманитарного (по Бахтину, равнозначного филологи- ческому) мышления.

Психологическими характеристиками учебного диалога являются равноправие участников диалога, "наличие вне себя другого равноправного и ответно-равноправного сознания", поиск согласия и взаимопонимания, его конструктивный и созидательный характер проявления, альтруизм и эмпатия, умение слушать других и проговаривать себя, доверие и чуткость к партнеру, доверие и терпеливость к другому.

К сожалению, большинство современных диалогов на уроке носит монологический характер, так как при вопросно-ответном обучении учитель всегда выступает в роли "проповедника", ведущего учеников к своему (или вычитанному из литературоведческих работ) пониманию авторской позиции. Настоящий же диалог - это умение "примерять" разные позиции, разные логики, разные системы ценностей, выход не к абстрактному знанию, а к актуализированным, жизненно важным сущностям бытия.

По справедливому замечанию Г.Н. Прозументовой, внедрение учебного диалога в образовательный процесс и разработка структуры и модели урока-диалога значительно изменили "моносистемное пространство массовой школы". в которой преобладала одна системообразующая педагогическая форма - урок-задание, или как его определяет С.Ю. Курганов, урок-восхождение.

Рассмотрим основные характеристики урока-диалога в свете нашего культурологического подхода. Во-первых, это общение одного субъекта с другим субъектом, "постоянное разрешение внутренних противоречий в сознании в поисках конструктивных решений при сохранении напряжения творческой активности". На таком уроке могут возникать вопросы, на которые не знает ответа ни учитель, ни критик, ни литературовед, ни автор изучаемого текста, т.е. никто.

Во-вторых, это партнерство, сотрудничество, сотворчество учителя и учеников, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, роли, логики, типы мышления, например читателя-художника, читателя-критика, читателя-литературоведа, проявляя при этом свой свободный выбор и поступая в соответствии с особенностями своего литературного развития.

Важнейшей характеристикой урока-диалога является также его разомкнутый, спиралевидный характер, его "опрокинутость" в культуру, восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.

Урок-диалог рождается из взаимодействия двух текстов: подготовленной учителем режиссуры урока и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников диалога. В этом его отличие от традиционного урока, готовый сценарий которого в большей мере реализуется на уроке.

Пятой отличительной чертой урока-диалога является его многоплановость. Он предполагает разные виды деятельности учащихся, связанные с восприятием, оценкой, интерпретацией художественных явлений, литературно-творческой деятельностью, и может осуществляться, создаваться в разных жанрах и организационных формах, а не только в виде эвристической беседы, как полагают некоторые исследователи. Все это позволяет выделить на уроке литературы несколько групп диалога: информативно-проблемный, оценочно-интерпретационный, функционально-ролевой.

Еще одна особенность данного урока - это активное использование на нем игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога, карнавала и интерироризации культуры участниками коммуникации. В этой связи интересен опыт Е.А. Стрелковой, предлагающей несколько видов игрового характера учебного диалога.

И, наконец, последнее - урок-диалог соединяет в себе макро- и микродиалог и ставит своей главной целью самосозидание личности в пространстве культуры.

Обозначим теперь основные структурные элементы урока-диалога. С.П. Лавлинский выделяет три основных его этапа: предпонимание, т.е. первоначальное самоопредление читателя, познание "чужого языка" автора, интерпретация произведения как целостного художественного высказывания. Очевидно, что выделенные выше элементы урока характеризуют его достаточно формально, поэтому необходима их конкретизация. В своем исследовании, разрабатывая структуру урока-диалога, мы в значительной мере учитывали результаты экспериментально-опытной работы Школы совместной деятельности в г. Томске (СШ N 49) и, в частности, опыт Е.Н. Ковалевской, работающей над моделью урока данного типа.

Е.Н. Ковалевская, исходя из современного представления об уроке как драматургическом действии, разбила его на своеобразные мизансцены - учебные ситуации, понимая их не только как чисто учебные действия, но и мыследействия, психологические состояния участников комуникативного действия. Учебные ситуации на уроке-диалоге, по мнению исследователя, предполагают:

- вычленение педагогом и детьми фактов, понятий, идей, концепций, которые могу стать предметом обсуждения и осмысления;

- включение предметного материала в пространство диалога;

- обеспечение духовно-личностного вхождения учащегося в учебную ситуацию;

- организацию познавательной деятельности школьников в учебной ситуации;

- осознание, формулирование учащимися индивидуальных позиций;

- интеграцию найденных подходов и выбор оптимального.

Несомненно, ученый-педагог Е.Н. Ковалевская значительно развила и технологизировала идеи С.Ю. Курганова об учебном диалоге, которые в последние годы стали повторяться. Вместе с тем необходимы некоторые уточнения проблемы в свете нашего исследования.

Характер учебных ситуаций на уроке литературы определяется рядом факторов: психологическим состоянием участников диалога, характером изучаемого материала, индивидуально-типологическими и возрастными особенностями учащихся, задаваемыми семантико-культурными контекстами. В связи с нашими уточнениями можно выстроить технологическую цепочку урока-диалога. Вот ее основные фазы:

1. Погружение участников диалога в личностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и познавательной деятельности (задается личностный контекст урока).

2. Обозначение темы урока и его установок (задается культурное пространство диалога).

3. Осознание учащимися своих собственных впечатление и мыслей об изучаемом произведении, художественном явлении, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим. Поддержание учебной ситуации, обеспечивающей включение учащихся в культурное пространство текста.

4. "Нащупывание" нерва будущего диалога и обозначение совместными усилиями драматургической интриги урока, в основе которой создание пространства для общего переживания, вопросы-удивления, вопросы-несогласие, противоречия между знанием и незнанием, гипотезы, диалогизация текста.

5. Создание учебных ситуаций, связанных с погружением участников диалога в культурное пространство текста. Переход от стихийно целостного восприятия текста к вычленению и анализу его уровней и частей, раскрытию его знаков, кодов. (Более подробно об этом говорится в гл. 2, ч. II.) Участникам предоставляется право выбора видов деятельности, а также форм участия в учебных мизансценах (возможности работать в группах, фронтально, индивидуально). Происходит эстетическая самоактуализация участников диалога, становление их участниками эстетического события.

6. Оформление речевых высказываний и взаимный обмен смыслами, создание силового поля смыслов.

7. Организация системы диалогов с героями произведений, автором, критиками, участниками коммуникации и выход в пространство культур. Широко используется прием "точек удивления", которые обнаруживают учащиеся и учитель. Происходит проживание читателями чужой жизни как своей собственной, а своей собственной как жизни другого человека, у учащихся появляется стремление высказаться о пережитом и прочувствованном на уроке. Диалогическая жизнь позволяет приобретать жизненный опыт и опыт переживаний.

8. Интерпретация текста с открытием его мироконцепции в результате интеграции системы диалогических смыслов.

9. Перевод диалога из синхронии в диахронию. Возникновение новых учебных ситуаций и познавательных противоречий в сфере многоголосья мнений, суждений, наблюдений, открытий по ходу движения понимания.

10. Подведение итогов. Осмысление мыследеятельности и перевод диалога во внутренний план - в индивидуальные сознания участников коммуникации.

Микродиалог в посткоммуникативной фазе, если он продолжается, свидетельствует о высокой мотивационной стороне проведенного урока. Его результаты могут быть выявлены в итоге проведения контрольных срезов и творческих работ.

Если психологические механизмы учебного диалога к настоящему времени получили достаточно обстоятельное описание, то педагогическая наука находится лишь на подступах к раскрытию сущности механизмов микродиалога. В своем исследовании, касаясь этой проблемы порождения внутреннего диалога, мы опирались на данные экспериментальной работы А.А. Леонтьева и Л.С. Выготского, выстроивших фазы мыследеятельности, порождающей микродиалог.

Сначала это система мотивов, которая обеспечивает положительный импульс сознанию к мыследеятельности. Мотивация настраивает на привычную ориентацию и порождает речевую (коммуникативную) интенцию. У субъекта, по мысли А.А. Леонтьева, возникает "образ результата", но еще отсутствует план мыследействия. Следующую фазу можно обозначить как этап внутренней программы речевого действия, которую Л.С. Выготский назвал "опосредованием мысли во внутреннем слове", "мысленным черновиком" внешней речи. А.А. Леонтьев обозначил ее "внутренним программированием", развертыванием мысли при помощи языкового кода. Это процесс двуступенчатый: сначала происходит "перевод с субъективного кода смыслов на объективный язык значений", а затем "превращение грамматики мысли в грамматику слов".

Заключительная фаза внутренней программы действия - семантическая и грамматическая реализация мысли, а затем опосредование ее во "внешнем слове" (Л.С. Выготский), связанное с оформлением мысли в синтаксическую единицу. Это этап экстериоризаци - развертывание смыслов, выход их вовне - во внешнюю речь и установление межличностной коммуникации.

Поскольку внутренний диалог представляет коммуникацию между "Я" и "Ты", то подобная программа внутреннего действия осуществляется, как от "Я", так и от "Ты". У учителя имеются свои рычаги управления внутренним диалогом: ролевые задания, написание текстов, представляющих собой поток сознания, побуждение к поочередному вживанию в образы разных героев, авторов, создание работ диалогического характера и т.д.

С.А. Леонов, вслед за Г.Я. Бушем, рассматривает разновидность микродиалога - солилоквиум, представляющий собой внутренний диалог и включающий процессы самовнушения, сомнения, потока сознания. По мысли ученого, солилоквиум в школьной практике находит отражение в таких литературных жанрах, как мемуары, автобиография, интерперсональный диалог с желаемым партнером. В современной литературе данный вид внутреннего диалога стал одним из ведущих способов художественной изобразительности и выразительности. Он проявляет себя в приемах "бредового сна" (М. Пруст), потока воспоминаний (поздний В. Катаев), потока ассоциаций (Саша Соколов).

В условиях диалогических отношений на уроке возникает множество видов дискурсов, представляющих собой связь между системой знаков (текст) и системой смыслов (речь), т.е. текста и его версии, его интерпретации в речевом процессе. В сущности, мы уже касались многих видов культурологических дискурсов, которые проявляют себя в приемах работы с текстом. Сейчас их приведем в систему, а в следующей главе покажем, как они практически реализуются в системе уроков.

Такие дискурсы проявляются и в традиционных приемах работы с текстом, и в новых, которые отражают культурологические тенденции в современном преподавании литературы. Но в обоих случаях учащийся рассматривается в качестве субъекта обучения, в ходе которого формируется его личность как носителя культуры, развиваются его читательские (перцептивные) и литературно-творческие способности.

Первый вид дискурсов - это разного вида комментарии историко-культурного, этнографо-бытового, лингвистического и литературоведческого плана (Н.А. Демидова), которые позволяют "раскодировать" язык изучаемого текста, его образный строй, проникнуть в его культурный универсум. Вместе с тем комментарий способствует созданию у школьников некоего базового фонда, необходимого для полноценного осмысления художественного мира произведения.

Констатирующие "срезы", проводимые нами в ходе исследования, показывают, что для большей части реципиентов комментарии, особенно историко-культурного плана, представляют огромную трудность. Большинство из опрашиваемых не смогло раскрыть значение знаковых единиц текста в составе целого произведения, отчего комментарии учащихся носили чисто формальный характер. Поэтому в ходе эксперимента мы значительное внимание уделяли данной проблеме, показывая учащимся образцы комментирования, учили пользоваться справочной литературой, разными типами словарей, использовать послетекстовые комментарии и комментарии к отдельным произведениям в процессе чтения художественного текста и его интерпретации. Из урока в урок выстраивали систему заданий, связанных с разными видами комментария. В роли комментатора текста пробовали себя многие учащиеся, нередко именно через комментарии получались интересные прочтения изучаемых произведений, которые становились индивидуальными исследовательскими проектами.

Так, при изучении романа И.А. Гончарова "Обрыв" именно через мотив "обрыва", уже ставший авторской мифологемой, комментаторы истолковывали мироконцепцию романа. Выяснялось, что данная мифологема связана с христианским представлением о мире, в котором пространство представляет собой дихотомическую структуру - мир горний и мир дольний, т.е. своеобразную вертикальную модель мира, где "низ" - дно обрыва, пропасть, бездна, разрыв с традициями, символ "греха", а "верх" - "райский сад", Бог, вера, гармония, нравственная чистота. Обрыв манит своей бездной, тайной, искушает. Всякая сильная и самостоятельная личность хоть раз в жизни оказывается у "обрыва", а толкают туда ее либо сильная страсть, либо новые идеи, поиск новой веры. Спуститься с "обрыва" - значит поддаться воздействию этой страсти, идеи, пойти наперекор традициям, общепринятому, нормам. Восхождение "на гору" символизирует духовный подъем, возвращение веры, нравственное возрождение и прощение.

Историко-культурный комментарий часто связан с истолкованием музыкальных, художественных, архитектурных образов и мотивов, литературно-художественных и философских реминисценций, что позволяет развернуть внутренние дискурсы произведения в культурологические дискурсы урока.

С комментированием связано установление разных дискурсов, которые ведутся между художественными пластами текста, отражающими определенные мироконцепции, систему ценностей, культурные парадигмы. Например, в романе М. Булакова "Мастер и Маргарита" четыре таких культурно-семантических пласта: христианский (история Понтия Пилата и Иешуа), конкретно-исторический (сатирическое описание Москвы 30-х гг.), романтический (романная история Мастера и Маргариты), фантастический (линия Воланда и его свиты). Обнаружение внутренних дискурсов и включение в них и является одной из важнейших сторон культурологического истолкования текста.

На уроке-диалоге значительное место уделяется организации дискурсов между героями произведений по важнейшим ценностным смыслам. Учащиеся воспроизводят позицию того или иного героя и подвергают ее анализу. Возникает диалог между интерпретаторами текста и его персонажами.

Особенно продуктивен данный дискурс при изучении полифонических произведений Достоевского. Организация такого дискурса позволяет избежать прямолинейности в толковании авторской позиции, будет способствовать постижению мироконцепции произведения в целом. В нашей практике удачным примером такого дискурса явился урок на тему "Раскольников, его двойники и оппоненты" по роману "Преступление и наказание". Учащиеся находили в тексте ключевые высказывания героев, озвучивали их, истолковывали от лица героя, а затем дистанциировались от него и давали свою личную интерпретацию.

Приведем наиболее репрезентативные высказывания персонажей романа, вокруг которых были организованы дискурсивные практики на уроке.

Раскольников: "... я хотел Наполеоном сделаться, оттого и убил...";

" Я ведь только вошь убил, Соня, бесполезную, гадкую, зловредную";

"... мне надо было узнать... вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли я переступить или не смогу!... Тварь ли я дрожащая или право имею...";

Лужин: "... возлюби, прежде всех, одного себя, ибо все на свете на личном интересе основано. Возлюби одного себя, то и дела свои обделаешь как следует и кафтан твой останется цел".

Свидригайлов: "... я нахожу, например, что единичное злодейство позволительно, если главная цель хороша".

Студент: "... не загладится ли одно крошечное преступленьице тысячами добрых дел? За одну жизнь - тысячи жизней взамен - да ведь тут арифметика! Что значит на общих весах жизнь этой чахоточной, глупой и злой старушонки? Не более как жизнь вши, таракана, да и того не стоит, потому что старушонка вредна".

Лебезятников: "Все, что полезно человечеству, то и благородно!"

Порфирий Петрович: "Солгал-то он бесподобно, а на натуру-то не сумел рассчитать".

Соня: "Страдание принять и искупить себя им, вот что надо".

Разумихин: "Станет стыдно - и воротишься к человеку!"

Одним из сложнейших дискурсов, осуществляемых на уроках литературы в старших классах, является взаимодействие текста с контекстом. В лингвистике и логике контекст понимается как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выясняется смысл и значение входящих в него слов, словосочетаний, предложений. В тексте художественной литературы, который весь представляет собой "сцепление" образов и смыслов, любой "знак есть знак, взятый в свете своего контекста". Ученые П. Линдсей и Д. Норман считают, что контексты задают правила, по которым строится перцептивный мир.

Текст весь погружен в контексты, окружен ими. В приведенных нами экспериментальных уроках рассматривается взаимодействие текста с несколькими контекстами: авторско-биографическим, социально-историческим, философским, художественным. В психологических работах выделяют еще несколько контекстов: деятельностный, поведенческий, эмоциональный, контекст общения.

Образно текст - контекст можно представить в виде песочных часов, в которых один объем, в зависимости от его положения "верх"-"низ", может перетекать в другой. Культурно-семантические единицы текста становят контекстами сцен, эпизодов, фрагментов жизни и даже биографий героев, произведения в целом. Иногда достаточно одного образа, мотива, чтобы возник в сознании читателя контекст для всего текста. Так, воспринимая первые строчки стихотворения А. Блока "Россия" "Опять, как в годы золотые, / Три стертых треплются шлеи...", читатель ассоциативно обращается и к "Родине" М. Лермонтова, и к образу птицы-тройки из "Мертвых душ" Н. Гоголя. Блоковский текст начинает жить и интерпретироваться в сознании реципиента в окружении других текстов. Возникают ассоциативные ряды, полифония смыслов, что придает произведению поистине неисчерпаемость.

Обращаясь к контекстным дискурсам, учитель переводит диалоги на уроке в плоскость культуры, демонстрирует учащимся взаимосвязь и преемственность в жизни литературных произведений в "большом" времени. Текст, окруженный контекстами, например лермонтовская "Родина", рассматриваемая в "обойме" стихов о России Ф. Глинки, В. Бенедиктова, Н. Языкова, в свою очередь, как уже было сказано, становится контекстом для других текстов.

Школьникам необходима постоянная тренировка механизма появления ассоциаций, расширение их ассоциативного поля. Свидетельством о воспитании художественных ассоциаций у реципиента является способность его обнаружить в нужный момент в своем сознании нужную художественную ассоциацию, что свидетельствует о вхождении в мир культуры.

Сложнейшую систему дискурсов представляет собой такой способ организации учебно-познавательной, игровой и интерпретационно-творческой деятельности учащихся, как "погружение" в определенную историко-культурную эпоху в общешкольном масштабе. Учащимся вместе с их наставниками предстоит не только надеть костюмы людей, живущих в воссоз- даваемой эпохе, но и "примерить" на себя разные социальные роли, способы поведения, а главное понять характер и дух минувшей культурной эпохи. В современной культурологии данный способ освоения духовного наследия прошлого рассматривается как энтилехия культуры.

"Погружение", вживание в эпоху - это не грандиозное шоу (хотя в нем и присутствуют элементы праздника, карнавала), а система уроков, классных и внеклассных мероприятий, представляющих собой разнообразие диалогов в эпохе и с эпохой. На них ученики, воспринимая себя поэтами "обживаемой" эпохи, читают стихи и комментируют их смысл; "художники" представляют свои картины и раскрывают секреты своего мастерства; "философы" участвуют в философских диспутах; "архитекторы" ведут споры о проектируемых и сооруженных дворцах и храмах. На уроках литературы изучаются произведения писателей данной эпохи. Такие уроки, как правило, представляют два вида дискурсов - в "обживаемой" сейчас культурной эпохе (диалог в культуре) и дискурс с нею (диалог культур).

Завершается погружение театральной постановкой пьесы драматурга, представителя изучаемого исторического периода, и театрализованным балом-карнавалом.

Интересный опыт "погружения" в исторические типы культур накоплен в Гуманитарном лицее г. Томска. За годы своего обучения лицеистам представляется возможность "обжить" основные культурные эпохи от античности до "серебряного века" русской культуры. Заслуживает особого внимания и опыт негосударственной гимназии "Томь" г. Томска. Многодневные "погружения", осуществляемые два раза в полугодие в культурные эпохи под руководством учителя-словесника Е.П. Ромадановой, стимулируют творческий процесс гимназистов, диалогизируют процесс обучения, являются продуктивным способом формирования сознания "человека культуры".

Разновидностью рассмотренного вида дискурсов являются многочасовые занятия, методику проведения которых разработала И.А. Химик. Данная методика успешно прошла проверку и в Заозерном архитектурно-художественном лицее г. Томска. Многочасовые занятия включают в себя установочную лекцию учителя, самоподготовку учащихся, "погружение" в культурную эпоху.

Лекция носит информационно-методологический характер и является основой для будущей самостоятельной деятельности учащихся. Основная цель самоподготовки (учитель выступает лишь в роли консультанта) - "развитие способности к самостоятельному восприятию и анализу художественных явлений в их взаимосвязях, осмысление своеобразия средств выразительности и духовного содержания художественных ценностей". Третий компонент многочасовых занятий - демонстрация учащимися своих дискурсивных практик как результата "погружения" в определенную культурную эпоху, мир того или иного писателя и организация межличностного диалога.

Интересный опыт проведения необычных дискурсов на своих уроках литературы демонстрирует известный в Санкт-Петербурге педагог Лицея "Физико-технической школы" В.Н. Шацев. Он пошел по пути театрализации учебных видов действия на уроке. Но это вовсе не означает превращения урока в своеобразный карнавал, балаган, как это часто встречается на практике, когда учитель стремится любыми способами сделать урок занимательным. Это новый тип педагогической культуры. На уроках петербургского словесника (а он часто их проводит вдвоем с учителем Е.А. Кудасовой) театральные приемы лежат в основе многих учебных ситуаций. Устные ответы учащихся демонстрируют разные точки зрения на изучаемую проблему и осуществляются в лицах, мизансценах. В них может быть и полемический задор, и глубина литературоведческого прочтения текста, и ирония, и карикатура, и пародия. По ходу урока школьники примеряют на себя и стараются сыграть разные роли: любознательного читателя, персонажа произведения, автора, критика, литературоведа, стилиста и т.д.

Педагоги на уроке выполняют множество функций. Они, меняясь своми ролями, могут играть, в зависимости от учебной ситуации, роль наставника, консультанта, участника диалога, режиссера-постановщика, рецензента. В их практической деятельности нередко возникают диалоги между собой как по содержательной форме урока, так и его процессуальной стороне, оцениванию деятельности учащихся. Иногда в этот диалог органично вступают школьники. Так совместными усилиями создается урок-сотрудничество, на котором нет скуки, набивших оскомину вопросов-ответов, а присутствуют подлинные субъект-субъектные отношения.

Необычайно продуктивными являются уроки В.Н. Шацева по изучению драматургических произведений, которые проходят в виде репетиции спектакля. Ученики сами выбирают себе роли: актеров, режиссеров, декораторов, костюмеров, музыкальных оформителей, литературных критиков и ставят на уроке сцены из изучаемой пьесы, а затем ведут ее обсуждение, сравнивая текст и ее постановочную версию.

Заслуживает особого интереса и способ работы В.Н. Шацева по руководству творческими работами учащихся. Учитель много внимания уделяет освоению школьниками стиля того или иного писателя, литературного направления. С этой целью он предлагает своим воспитанникам написать историю из современной жизни, используя стилистику писателей изучаемой эпохи. Созданное сочинение прочитывается самим учащимся в жанре театра одного актера и оценивается в живом обсуждении. Педагогическая система В.Н. Шацева всесторонне диалогизирует процесс обучения, обеспечивает высокую степень мотивации учения, создает оптимальные образовательные условия для формирования высокой речевой и эстетической культуры учащихся, их индивидуально-личностного развития.

Еще один вид дискурса был подсказан М.Н. Виролайнен. Идея ученого-литературоведа и культуролога заключается в том, что современная речевая практика утратила тот деятельный и действенный характер освоения реального мира, который был своейственен обрядовой культуре прошлого, и только в театре сохранилась такая "непосредственно действенная природа" живого слова. М.Н. Виролайнен анализирует опыт постановки режиссером Н. Беляком "Сцены из Фауста" А.С. Пушкина, в которой пушкинский текст повторялся восьмикратно. Менялись интерьер действия, костюмы актеров, манера исполнения, каждый раз пушкинский текст превращался в какую-то новую историю, но восемь "разворотов коллизии не рассыпались на восемь интерпретаций - они соединились в некий единый текст".

Идея М.Н. Виролайнен использовалась в нашей практике на заключительных этапах изучения литературных текстов. Учащимся представлялась возможность принять участие в прочтении и инсценировке сцен из драматургических и эпических произведений, драматизации лирических текстов. Разнообразие дискурсов, которые велись на уроках (большинство учащихся смогли попробовать себя в роли исполнителей и интерпретаторов одного и того же текста), позволило открыть множество концептов в изучаемом произведении, перевести процесс обучения в деятельностный, диалогический план.

В новейших современных методических исследованиях рассматривается еще один вид дискурса, способствующий активному усвоению учащимися историко-теоретических знаний, формированию их читательской культуры. Он связан с системно-функциональным подходом к изучению художественного текста и предполагает уяснение роли, функции того или иного элемента текста (тропа, сюжета, портрета, пейзажа, детали и т.д.) в системе "целого". Разработанная А.В. Дановским методика связана с активным включением теоретических знаний в процесс читательского восприятия текста и творчества учащихся. В нашем исследовании системно-функциональный подход оказался особенно продуктивным для организации дискурсов в описанных выше методиках (Ч. III, гл. 2) прочтения таких элементов текста, как портрет, экстерьер и интерьер и т.д., в системе целостной авторской концепции мира.

В последнее время в школьную практику активно внедряется такой новый вид учебного дискурса, как проектная деятельность и публичная защита учащимися исследовательских проектов. Это своего рода ученические курсовые и дипломные работы. Их отличие от обычных сообщений и докладов на литературные темы состоит в большей степени самостоятельности и творческой направленности учебной деятельности школьников. Учителями-словесниками и учеными вузов, принимающими участие в образовательном процессе школы, создается банк тем, недостаточно исследованных в литературе и представляющих интерес для учащихся. В нашей практике данные темы были связаны прежде всего с истолкованием образов культуры в литературных текстах, выяснении роли отдельных компонентов текста в составе целого. Приведем пример нескольких таких тем:

1. Хронотоп дворянской усадьбы в повести И. Тургенева "Затишье".
2. Функции снов в романе И. Гончарова "Обрыв".
3. Стихотворение М. Волошина "Трихины" в контексте сна Раскольникова. Опыт прочтения.
4.Топонимика Москвы в романе М. Булгакова "Мастер и Маргарита".
5. Гончаровский текст Петербурга в романе "Обломов".
6.Дом Капернаумова в "Преступлении и наказании" Ф.М. Достоевского как мир "ковчега".
7. Путешествия автора по культурным эпохам в книге "Tertia Vigilia" В. Брюсова.

Проектная деятельность требует от школьников подлинной самостоятельности, учитель выступает только в роли консультанта (ими в нашей практике были также студенты старших курсов филологических факультетов). Обычно исследование рассчитывается на учебный год, но, при желании, свою научную работу учащийся может продолжить и в следующем классе. В ходе проектной деятельности школьники овладевают навыками самостоятельной исследовательской работы по предмету, учатся вести научные диспуты, работать с оргтехникой, в соответствии с научными требованиями оформлять свои изыскания. Но самое главное - это один из эффективных способов погружения в культурные эпохи и их семантические пласты.

В средних классах, как показала практика, более продуктивными оказались индивидуальные проекты, которые представляли собственное творчество учащихся (или их сотворчество с писателями). Они включали в себя работы разных жанров и способов работы с текстом. Это было создание, а затем презентация собственных или коллективных сборников стихотворений и рассказов, составление писем автору или его героям, создание страничек из их дневника, дописывание сцен, эпизодов, диалогов, монологов героев, которые могли бы существовать в тексте (например, письмо Манилова к Маниловой, объяснение Ленского в любви к Ольге, описание счастливой жизни Петра Гринева и Марьи Ивановны и т.д.)

Интересными для учащихся оказались проекты, связанные с написанием киносценариев по текстам изучаемых произведений, созданием инсценировок-погружений в определенную культуру или историческую эпоху.

Продуктивные дискурсы в культуре на уроках словесности организуются также при помощи ролевых игр. Именно в игре реализуется деятельностное взаимоотношение "Я" с "Другим", происходит распредмечивание бытия, заключенного в литературных текстах. Не ставя перед собой специальной задачи исследования методологии игры и ее методик проведения (об этом имеется достаточно обширная литература) назовем лишь те игры, которые в нашем исследовании оказались наиболее эффективными для вхождения в культуру. В средних классах это игры, наподобие хоббитских по произведениям Толкиена, а в старших классах - игры по созданию (и расшифровке) постмодернистского текста, представляющего собой зашифровку многих текстов культуры, и игры-погружения в культурную эпоху: имитация литературных гостиных, салонов, кабачков.

Сценарии игр писали совместно учитель и учащиеся, но многие игры в средних классах возникали спонтанно. Так, познакомившись с мифами Древней Греции, школьники легко разыгрывали сцены из жизни богов и героев, импровизируя и придумывая новые ситуации. Интересные игры возникли при изучении русских народных сказок, а также сказок Пушкина. По их мотивам, сюжетам, сценам и фрагментам текста коллективно и в группах создавались, а затем воплощались в инсценировках, диалогах, монологах, мизансценах некие целостные тексты. Таким образом учащиеся принимали деятельностное участие в создании космоса сказок. Такие игры становились традицией и способствовали освоению учащимися разных моделей мира, развертывающихся в коллизиях и диалогах.

В старших классах игры потребовали другого типа дискурса: здесь не столько творился мир в игре, сколько организовывались диалоги в культуре и диалоги культур. Некоторые примеры таких диалогов приводим в предлагаемых ниже двух первых уроках.

Осмысление учебного диалога как универсального способа усвоения культуры и основных культурологических дискурсов как форм и приемов работы с текстами позволило придать нашему исследованию большую педагогическую направленность и практическую завершенность. Система уроков разных жанров и видов, предложенная в следующей главе, наглядно демонстрирует, как преломляются теоретические положения в деятельностный план образовательных коммуникаций.