На протяжении многих десятилетий существования советской школы главной целью педагогического процесса было воспитание "человека образованного", освоение им "всех тех богатств, которые выработало человечество". С позиций нашего времени очевидна утопичность идеи воспитания такой личности в мире, где объем информации удваивается каждые 3-4 года.

Концепция воспитания "человека образованного" восходит к эпохе Просвещения, когда складывалась модель знаниецентрической школы. Сейчас эта модель явно не соответствует нашей социокультурной ситуации, так как ориентирует обучаемого главным образом на получение знаний, формирование умений и навыков, а не на присвоение ценностей.

Школа воспитания "человека образованного" породила технократическое мышление, существенными чертами которого, по мнению В.П. Зинченко, "является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями". Отличительная особенность технократического мышления - взгляд на человека как на обучаемый объект, а не на личность со свойственной ей внешней и внутренней свободой. Следует заметить, что технократическое мышление не является характерной особенностью мышления представителей науки и техники. Оно может быть свойственно и политику, и гуманитарию, и педагогу, и искусствоведу. Культивирование технократического мышления оборачивается для человечества знанием, для которого не существуют категории нравственности, совести, добра и красоты. Не менее уродливой издержкой современной цивилизации является существование "мозаичной культуры" как порождения "обильного и беспорядочного потока случайных сведений" средствами массовой коммуникации. В результате этого воздействия в сознании реципиента остаются обрывки знаний, впечатлений и идей, в большинстве случаев совершенно не прочувствованных и не пережитых. Современный человек "клипового сознания" зачастую знающий, но не осознающий, морализирующий, но безнравственный, информированный, но не культурный.

Даже беглый взгляд на наш быт и наше бытие, не говоря уже о социологических исследованиях, свидетельствует о приземленности современного человека, стандартизации его мышления и поведения, примитивном развитии духовных потребностей и эстетических чувств, ориентации многих людей на убогую молодежную субкультуру. Появился массовый тип человека, переступающего через моральные нормы, не знающего ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящийся к комфорту, власти, обладанию. Это во многом объясняется тем, что в конце XX в. произошел невиданный разрыв между культурой и образованием, "распалась связующая нить" между традициями, людьми, эпохами, что привело к глобальному кризису образования.

С каждым годом образование все меньше выполняет свою функцию подготовки новых поколений к вхождению во "взрослую" социальную жизнь. Молодые люди, по мнению социологов, утрачивают связь с прошлым, духовной культурой своего народа и человечества в целом и превращаются в маргиналов. Происходит "измельчание человеческого материала, движущей силой общественных процессов становится широкомасштабное манипулирование людьми".

Кризис образования углубляют и нарастающая в современном мире экологическая катастрофа, угроза ядерной войны. Человечество поставлено перед проблемой выживания, поэтому образование должно способствовать изменению человеческого мышления, способов и типов его поведения в современном мире.

На Международном симпозиуме в Праге (1990г.) "Философия образования в перспективе XXI в." была сделана попытка сформировать концепцию, определяющую новый этап в развитии образования. В материалах симпозиума отмечалось, что без выработки новых концептуальных подходов, методологических и аксиологических, невозможно достижение целей образования.

В качестве основных задач были выдвинуты следующие:

- гуманитарный, гуманитаризирующий, человекообразующий подход, рассматривание образования как творческого акта, способствующего становлению "образа человеческого";

- формирование нового образа мира и человека, который является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ и присущих им историко-культурных традиций;

- создание специальных социокультурных техник и технологий перестройки образования.

Участники симпозиума пришли к мнению, что усилия образования необходимо сосредоточить на том, чтобы включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, установить отношения между культурой (культурами) как связью людей и цивилизаций (цивилизациями), как связью вещей. Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности. В этом плане особую роль может сыграть философия образования, которая призвана вооружать прикладные науки и педагогическую практику теоретико-познавательными, методологическими и аксиологическими подходами.

Образовательные учреждения уже сейчас делают многое, чтобы преодолеть кризис между культурой и образованием. Выделим основные направления этой деятельности:

- онаучивание школы (введение новых предметов, попытки расширить школьные предметы до усвоения основ наук);

- появление нетрадиционных учебных курсов и спецкурсов, альтернативных программ, учебников и учебных пособий;

- создание экспериментальных альтернативных школ, гимназий, лицеев, которые пытаются синтезировать педагогические идеи известных отечественных и зарубежных педагогов;

- введение новых технологий и методик обучения (в первую очередь внедрение в учебный процесс идей развивающего обучения).

Все эти педагогические меры способствуют преодолению кризиса образования, но преодолеть его кардинально не могут, так как они недостаточно ориентированы на моделирование новой структуры личности. Задача состоит в том, чтобы строить образование как систему самопроектирования, возделывания человека, восхождение его к культуре. В идеале человек в рамках образования должен стать на путь образования самого себя, сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые будут способствовать сохранению жизни, культуры, природы. Время подвело нас к необходимости изменения всей парадигмы образования. В философской и педагогической литературе все активнее звучит мысль о созданиикультуросообразной школы, главной задачей которой является воспитание "человека культуры" (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.). Создание такой школы не очередное мероприятие, а длительный и масштабный процесс, требующий консолидации всех общественных институтов, педагогизации всего общества. Школа должна стать одним из главных его институтов.

Воспитание "человека культуры" предполагает прежде всего возделывание" человека средствами культуры, взращивание в себе неповторимого Лица, восхождение по Пути человеческой культуры. "Человек культуры" причастен к исторической и культурной традиции человечества. Он овладел разными формами речи и языками, знаками и символами, приобщен к миру науки и техники, искусству и культуре. А главное - у него сформированы культурные ценности: стремление к нравственности, красоте, высшим духовным началам. Такой человек как бы замыкает на себя культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира. В этой связи стержнем, каркасом образования должно быть становление человеческого в человеке через деятельность (или имитацию деятельности в игре), в которой воспитуемый осваивает способы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли.

Процесс формирования человека и его "окультуривание" можно представить в виде трех звеньев. Исходное - освоение норм-образцов, становление пространства жизни - процесс социологизации человека. Второе звено - развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни. Третье звено - складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания. В конечном смысле человек должен стать фюсисом, то есть произведением, понимаемым во всем богатстве смысла, придаваемого ему древними греками. По мнению известного философа и культуролога В.С. Библера, современный культурный человек как бы участвует в непрерывном диалоге разумов: эйдетического (античность), причащающего (средние века), разума познающего (новое время) и возникшего в XX в. "особого строя разумения", который пытается охватить разные смыслы бытия.

В разработанной группой ученых-методологов "Концепции прогноза развития образования до 2015 года" выделяется несколько приоритетных задач по изменению парадигмы образования:
1) обновление содержания образования, разработка его базового компонента;
2) создание единого социокультурного "организма": образование-культура-наука;
3) интеграция школьных предметов в смысловом поле культуры;
4) построение культурно-образовательных центров, комплексов: школа-театр, школа-музей, школа-учреждение культуры

Исходной идеей преобразования школы, усиления ее аксиологической функции является гуманизм, т.е. признание человека как высшей ценности. Он проявляется в творениях, мыслях и поступках людей, соответствуя рериховской интерпретации культуры как культа света и добра в противовес культу темноты, насилия и зла.

Внедрение гуманистических начал в педагогический процесс, иными словами гуманизация школы, предполагает, с одной стороны, рассматривание человеческой истории, человеческой культуры как развитие духовности, которое должно предстать перед обучаемым в виде взлетов и заблуждений людей в их неустанном стремлении к добру, истине, красоте - человечности. С другой стороны, гуманизация - это "очеловечивание" всего процесса обучения и воспитания, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, самоуважения, а вместе с тем и альтруизма, превращение его в равноправный субъект обучения, воспитание в нем творца, который творит себя и созидает мир.

Вместе с тем в самой идее гуманности заключается внутреннее противоречие, что привело человечество к величайшим заблуждениям, трагическим явлениям, стало причиной многих "шараханий" в педагогических исканиях. По мнению М. Хайдеггера, гуманизму необходимо вернуть бытийно-исторический смысл, а не рассматривать его в абстрактном смысле.

Впервые о гуманизме серьезно уже можно говорить на материале античности, в основе которой лежит идеал человека, выступающего целью культуры. Но лишь в эпоху Ренессанса восторжествовал антропоцентрический взгляд на мир, когда человека стали рассматривать как своеобразный центр мироздания. Гуманисты Ренессанса еще не отрицали веры в Бога, но человек вступал с ним в творческий диалог. В человеке видели универсальную ценность, его мыслили титаном, неограниченный потенциал которого раскрывался в деятельности, познании, созидании.

Мыслители нового времени, унаследовав дух Ренессанса, заложили основу рационалистического видения мира, который проявился в исторических и социальных утопиях грядущего. Эти теории, порожденные верой во всесилие человеческого разума, привели к утрате веры в высший смысл. Герой Достоевского Иван Карамазов этот духовный кризис, порожденный утратой веры в трансцендентность, очень хорошо объясняет в известной фразе: если Бога нет - значит "все позволено".

Выход из этого гносеологического тупика пытались найти немецкие философы И. Кант, И. Гердер, Г. Гегель. Кант рассматривал сущность человека как совокупность двух начал: природного (мир жестокости и зла) и духовного (мир культуры, морали). Идеал духовного заключает в себе Бог. Он нужен как своеобразный гипотетический пункт, точка отсчета всего гуманного. Преодолеть природное начало, прийти к духовному, высшему смыслу помогает человеку искусство, великая сила красоты, которая одухотворяет жизнь человека, приближает его к Божественному началу. Второй силой, возвышающей человека над повседневной жизнью, делающей его культурным существом, является нравственность. Нравственные поступки, по мысли философа, осуществляет только разумный, свободный человек, который с одинаковым уважением относится к себе и другим людям. Излагая сущность своей гуманистической концепции, Кант заключает: "Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству". Другой немецкий философ И.Г. Гердер всю человеческую историю, процесс воспитания рассматривает как "культивирование человечности". По утверждению автора капитального труда "Идеи к философии истории человечества", "цель земного существования заключается в гуманности, а все низкие животные потребности только служат ей и должны вести к ней. Все нужно воспитывать: разумная способность должна стать разумом, тонкие чувства - искусством, влечение - благородной свободой, побудительные силы - человеколюбием". Воспитание гуманности Гердер сравнивал с божественным явлением в жизни, считая, что "все человеческие учреждения должны следовать цели гуманизации". В связи с этим весь ход человеческой истории, развитие культуры, духовный прогресс он рассматривал с позиции гуманизма, видя в нем высший смысл и содержание наук, искусств и образования.

Гуманистическую тенденцию Канта и Гердера продолжает Гегель. В его сочинениях история предстает как развертывание божественной идеи, которой со временем овладевает человек. В этом диалектическом процессе огромная роль отводится образованию, которое, по мысли Гегеля, служит "окультуриванию" человека, ибо от природы он "не истинный", не настоящий. Он должен обрести еще социальную и культурную природу, что и составляет содержание и цель образования как восхождение от единичного ко всеобщему, культуре.

Для индивида есть один способ приобщения к культуре - проделать в кратчайший срок тот путь, который духовно уже пройден человечеством. По утверждению философа, общественное, социальное должно быть распредмечено и как бы заново раскрыто субъективным духом (индивидуальным сознанием). Решить эти задачи и призвано образование.

Долгое время в нашей методологии толкование сущности гуманизма как единственно верное отыскивали в трудах классиков марксизма, в которых обосновывалась возможность построения справедливого, гуманного общества. Путь к такому обществу, как известно, автор "Капитала" видел в пролетарском мессианизме, социалистической революции, утверждающей царство свободы, равенства, братства.

К чему привело воплощение этой теории на практике, продемонстрировали трагические события нашей истории. К. Маркс попал в своеобразную ловушку, расставленную его же теорией. Насилие одного класса над другим закончилось несвободой, подавлением личности государством, превращением ее в "колесико и винтик одного-единого социал-демократического механизма".

Ф. Ницше, как бы вступая в диалог с К. Марксом, не принял его теорию коллективного начала, так как видел в ней угрозу уникальной сущности каждой отдельной личности, опасность ее растворения в массе. Следуя ренессансным установкам воспитания человека-титана, свой гуманистический идеал он видел в "сверхчеловеке", заключающем в себе огромные личностные возможности. Но идея "сверхчеловека" имеет и другой полюс. Абсолютная свобода человека может привести к той же формуле - "все позволено". Так гуманистическая идея превращается в свою противоположность, оправдывая свободу одного человека ценой несвободы других.

На рубеже прошлого и текущего веков культура стала утрачивать свою гуманистическую направленность. Это нагляднее всего проявилось в творчестве модернистов, особенно авангардистов. Случившаяся духовная катастрофа, по высказыванию Э. Фромма, явилась результатом "смерти бога" в XIX в., и следствием этого стала "смерть человека" в XX в. Вывод, конечно, печальный, но возникновение в нашем веке страшных тоталитарных, диктаторских режимов, геноцида, мировых войн давали философу материал для такого парадоксального заключения.

После крушения этих режимов и отрезвления от коммунистических иллюзий вопрос о гуманизме в настоящее время приобрел особую актуальность. Государственный социализм, равенство в нищете и "дикий капитализм" со страшным разделением общества на "богатых" и "бедных" одинаково враждебны человеку, унижают его достоинство, не позволяют творчески реализовать себя.

В настоящее время идет мучительный поиск национальной идеи, в частности и стратегии развития мирового общества в целом в области политики, культуры, образования. Многим он видится в синтезе христианства и европейского гуманистического наследия. Эта идея во многом близка к позиции религиозного экзистенциализма с его постулатом признания идеи Бога как универсального ценностно-смыслового ориентира. В этом плане показательны идеи русского философа Н. Бердяева, который считал, что человек должен рассматриваться как духовное существо. Духовность он определял как особый тип внутренней жизни человека, предполагающий способность к рефлексии над основными жизненными ценностями, всеотзывчи- вость и всечеловечность.

А. Швейцер выдвинул свое уникальное видение гуманизма. Им разработана так называемая "экологическая этика", главной идеей которой является благоговение человека перед жизнью, даже перед низшими ее формами. Этот принцип экологии духа, сохранения жизни, по мнению мыслителя, должен стать основополагающим для общепланетарной культуры. Его этика благоговения перед жизнью включает в себя любовь, самоотверженность, сострадание, эмпатию, духовное единение с другим существом. Цель этики благоговения для А. Швейцера - "создавать ценности и осуществлять прогресс, служащий материальному, духовному и этическому развитию человека и человечества".

Одной из самых продуктивных идей, внесших новое содержание в сущность гуманизма, является идея планетарного сознания, выдвинутая В.И. Вернадским. "Жизнь человечества, - утверждал ученый, - при всей ее разнообразности, стала неделимой, единой. Человек впервые понял, что он житель планеты и может - должен мыслить и действовать в новом аспекте отдельной личности, семьи или рода, государства или союзов, но и в планетарном аспекте".

Новую фазу развития человечества, его мышления Вернадский обозначил ноосферой. Именно исходя из учения Вернадского о ноосфере в последние десятилетия формируется представление об общечеловеческом характере современной цивилизации, необходимости синтеза наук, культур.

Планетарное сознание предполагает формирование нового типа мышления, которое после работ М. Бахтина стали называть гуманитарным.

Гуманитарное мышление - это бесконечное познание мира и его оценка, включение личности в процесс мышления и извечный диалог, полилог образов культуры, логик, сознаний. Человек гуманитарного мышления как бы общается с людьми разных стран и эпох, разными "разумами" по "последним" вопросам бытия. Гуманитарное мышление или "разум общения разумов" (А. Лосев) - необходимая гарантия выживания человечества на рубеже XX и XXI в, развития личности, умеющей понимать и принимать разные точки зрения, разные логики, разные типы сознания. "Проклятые" вопросы бытия, загадки культуры и человеческого духа становятся личностно значимыми для человека с таким типом мышления, являются предметом его душевного и духовного напряжения, объединяют его микромир с макромиром, Вселенной.

Гуманитарное мышление осваивает мир не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом как аксиологическую сущность. Его задачи - ценностно окрасить мир, наполнить его высшим смыслом и сделать сопричастным человеку, обществу, раскодировать содержание культуры по ее памятникам, текстам, знакам, кодам, шифрам. В этой связи М. Бахтин отмечал, что предмет может воздействовать на личность только тогда, когда раскрывает свой потенциал, становится словом, приобщает человека к словесно-смысловому тексту.

Еще одна особенность гуманитарного мышления: в его познавательном акте происходит встреча двух субъектов, двух сознаний - авторского и реципиента, который выступает как соавтор. Поэтому акт гуманитарного познания - это всегда со-творчество, со-деятельность, со-знание.

Гуманитарное мышление формирует целостную картину мира и определяет место человека в ней, способствует овладению критериями оценки и интерпретации социальных, культурных и природных явлений, обеспечивает трансляцию человеческого опыта, интериоризируя (присваивая) культурные завоевания предыдущих поколений.

Вместе с тем следует заметить, что гуманитарное знание в современных условиях компьютерных сетей предполагает не только постфигуративные отношения, когда дети учатся у своих родителей, но и префигуративные, когда взрослые учатся у своих детей. В широком смысле гуманитарное мышление по-новому помогает решать как проблему "отцов и детей", так и проблему взаимоотношений культур, когда "старшие" не только трансформируют свой опыт "младшим", но и учатся у них.

Гуманитарное знание, гуманитарное мышление определяют новое понимание гуманизма и задачи образования и воспитания. Они как бы выступают в качестве средства гуманизации жизни, педагогического процесса. Личность, чтобы "догнать человечество", должна прожить "для себя" культуру, т.е. пройти ее этапы в своем духовном развитии. С другой стороны, она должна участвовать в современном большом диалоге, полилоге культур и сознаний. Так осуществляется связь единичного с универсальным, всеобщим.

Это единство гуманистического и гуманитарного, по мысли М. Хайдеггера, и составляет суть подлинного образования, или пайдейи, как его определяли древние греки. Философ считает, что образование лишь тогда выполняет свою миссию, когда оно восходит к высшим, сверхпрагматическим смыслам, достраивается до гуманитарного, гуманистического уровня, даруя человеку самого себя, открывая судьбу человечества в его историческом свершении, приобщая к таинству любви, смерти, к высшим сущностным смыслам. Подлинное образование - это самосозидание, самооценка, сотворчество, жизнь у истоков культуры, в которой человек обретает свой Дом.

Философский уровень постановки данной проблемы требует ее решения в теории и практике современной школы. В материалах педагогических дискуссий, программах и концепциях гуманитарного образования особо подчеркивается необходимость воссоздания в процессе обучения отечественного и мирового социокультурного контекста, обновления не только содержания образования, но и гуманитаризации культурно-ценностной, социально-психологической среды учебного заведения, преодоления рецидивов авторитарности школы, установления новых отношений между учеником и учителем, основанных на партнерстве, сотрудничестве, сотворчестве.

Вместе с тем во многих педагогических работах разговор о гуманизации и гуманитаризации носит явно выраженный декларативный характер. Как бы по новому кругу повторяются уже подзабытые мысли и формулировки, а их сущностные значения не определяются. Очевидно и то, что неверно будет считать гуманизацию и гуманитаризацию образования его конечной целью. Они - его направленность, дух, способ мышления и поведения, организации педагогического образования. "Сверхзадача" образования в перспективе для XXI в. - воспитание "человека культуры".

Переход от парадигмы просветительской к парадигме человекоцентристского образования связан с разработкой философско-педагогической модели "человека культуры", обновлением структуры образования, его содержания, созданием новых методик обучения. Психолого-педагогический аспект этой проблемы видится в обучении учащихся разным способам речевой и мыслительной деятельности, формировании коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, эмпатии и культуры чувств, введении школьника в мир культуры посредством создания культурной среды, различных методов и приемов "погружения" в культуру, обучению языку, коду культуры.