Одним из наиболее распространенных видов интегративных связей на уроках литературы является содружество словесного и изобразительного искусств. Об использовании живописи на уроках литературы и близкородственных к ней искусств - графики и скульптуры - написано немало методических работ, и это закономерно, так как со времени появления "Великой дидактики" Я.А. Коменского принцип наглядности стал одним из основных в педагогическом процессе. Произведения живописи на уроках литературы, обладая зримой отчетливостью, позволяют учащимся конкретно представить портреты героев, быт, обстановку действия, картины жизни, исторических лиц и историческую эпоху в целом.

Функции изобразительных искусств и технология их использования в преподавании словесности в последнее время, пожалуй, наиболее полно описаны в методических пособиях В.С. Гречинской, З.С. Старковой и Е.Н. Колокольцева. В первом из них рассмотрен психолого-педагогический аспект применения наглядности в работе со старшеклассниками, объем сведений по изобразительному искусству и приемы работы с ним, необходимые для совершенствования литературоведческих знаний и умений учащихся. И самое главное, на наш взгляд, в данном пособии - это предложенная автором система работы с произведениями изобразительных искусств в 8-10-х классах, в которой предусмотрены к каждой изучаемой литературной теме произведения изобразительного искусства и методика их изучения. При этом В.С. Гречинская предполагает "постепенное усложнение из класса в класс содержания и видов самой работы, исходящее из специфики литературного материала, а также полученных знаний учащимися по основам искусствоведения, из умений и навыков работы с данными видами искусства".

В пособии из опыта работы З.С. Старковой подробно описан сам процесс уроков литературы, на которых содружество искусств создает особую эмоционально-интеллектуальную атмосферу, позволяет дать обобщенный образ определенной культурной эпохи.

Е.Н. Колокольцев значительно конкретизировал различные типы образно-опосредованной наглядности на уроках литературы, т.е. наглядности, представленной другими видами искусств, и рассмотрел разные способы работы с ней, стремясь при этом увидеть связь "внешней" наглядности с "внутренней", т.е. зримыми представлениями, которые возникают у читателя во время восприятия художественного текста.

В частности, в его книге впервые серьезное внимание уделено художественной иллюстрации. Во-первых, это рисунки самих писателей (Жуковского, Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Тургенева, Толстого, Достоевского, Блока и др.), которые, являясь неотъемлемой частью творческого процесса, позволяют уловить смысл тех или иных художественных образов, концепцию произведения и авторское понимание многих художественно-эстетических проблем. В рецептивной эстетике эта проблема практически не исследована, и Е.Н. Колокольцев один из первых обратил на нее внимание, хотя и не ставил перед собой цели ее обстоятельного исследования.

Второй вид иллюстрации к художественным текстам автор обозначил как "режиссерский комментарий" художника к драматургическому произведению, представляющий собой серию рисунков к тексту, в частности к комедии А.С. Грибоедова "Горе от ума". Художественный "режиссерский комментарий" позволяет увидеть ход действия, конкретные его мизансцены, систему персонажей, включить иллюстрации в комментированное чтение и интерпретацию текста.

Еще один вид иллюстраций Е.Н. Колокольцев обозначил как своеобразное сотворчество художника с писателем, преломление его образов и художественных идей в сознании иллюстратора текста, выделяя при этом два основных типа созвучия произведений искусств - на уровне сюжетно-событийном и на символико-метафорическом уровне. Свою методику сопоставления иллюстраций автор пособия построил на материале рисунков Н.В. Кузьмина к "Евгению Онегину" и Д.А. Шмаринова к "Войне и миру", справедливо заметив, что первый, изображая героев и события романа, больше стремился овладеть техникой, характерной для пушкинских рисунков, и тем самым как бы выступил сотворцом Пушкина-художника. Использование иллюстраций Д.А. Шмаринова способствует глубокому проникновению учащихся во внутренний мир героев Толстого. Художнику удалось создать портреты персонажей в типичной для них обстановке в минуты душевного напряжения.

Достаточно подробно рассматриваются автором данного пособия и такие формы работы с иллюстрациями, как привлечение иллюстраций при изучении биографии писателя и лирических произведений, использование произведений изобразительных искусств для скрытого анализа литературных текстов.

Опираясь на уже имеющийся опыт в ходе исследования по установлению интегративных связей между искусством слова и другими искусствами, мы главное внимание уделяли "внутренней" наглядности, рассматривая художественный текст как творение, обращенное к разным искусствам, универсальную форму эстетического сознания. Об этой синтетичности мышления писателя очень хорошо в свое время сказал А. Блок: "Россия - молодая страна, и культура ее синтетическая культура. <...> Так же, как неразлучимы в России живопись, музыка, проза, поэзия, неотлучимы от них и друг от друга - философия, религия, общественность, даже политика" (VI, 175-176). Эту же мысль о взаимовлиянии искусств, о закономерностях обращения писателя к средствам живописи высказал он в известной своей статье "Краски и слова" (1905): "...разве не выход для писателя - понимание зрительных впечатлений, уменье смотреть? Действие света и цвета освободительно. Оно улегчает душу, рождает прекрасную мысль" (V, 22).

Внутренняя связь литературы с живописью проявляется в том, что писатель, запечатлевая зрительные ощущения, создает иконописные образы, опираясь на ассоциации, контекст, слова-символы, переносное значение слова. Слово, таким образом, в художественном тексте выступает условным знаком предметов и понятий, в то время как в изобразительном искусстве художник передает зримые подобия изображаемых предметов при помощи красок, линий, тонов, цвета. Это опосредованно-визуальное свойство литературы называют пластикой. Микеланджело высказал в свое время очень интересную мысль о сходстве поэзии и живописи: "Между живописью и поэзией существует поразительное сходство; это, конечно, и дало основание назвать одно из этих искусств немой поэзией, другое - говорящей живописью". Визуальные образы ориентированы на зрительные ассоциации реципиента, работу его образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, в то время как музыкальные образы больше воздействуют на слуховые рецепторы. Данное свойство художественного текста подсказывает способы работы с ним в процессе восприятия и анализа-интерпретации.

Во-первых, на стадии первоначального восприятия зрительных образов текста необходимо добиться их конкретизации, так как в словесном искусстве то, что "поражает нас яркой изобразительностью, при внимательном анализе оказывается в большей мере яркой выразительностью, то есть силой переживания, осознания предмета, а не силой его изображения". Так, например, при чрезвычайной насыщенности образами весны известное фетовское стихотворение "Это утро, радость эта...", хотя и вызывает в воображении читателя ленту образов весны, все же больше оно передает движение чувств лирического героя; его настроение, ассоциативно вызванное весной, становится пейзажем его души.

Даже в тех случаях, когда, как кажется, художественный текст захватывает силой чувственно-зрительных картин, все равно изобразительность здесь не прямая, а опосредованная, так как словесные пластические образы всегда воспринимаются ассоциативно и связаны с субъективным восприятием реципиента. Поэтому чтобы развернуть, конкретизировать изображенные автором картины, необходимо использовать такие приемы активизации восприятия, которые способствуют работе ассоциативного мышления, воображения.

Раскроем их на примере изучения стихотворения Пушкина "Зимнее утро", исходя из главной цели урока: помочь учащимся увидеть в пушкинском стихотворении красоту и очарование зимнего утра, алмазной русской зимы, почувствовать ее праздничную атмосферу, торжество солнца, света над мглой и мраком. Первым приемом, действующим на читательские зрительные ассоциации, было написание учащимися домашнего сочинения о зимнем утре. Оно явилось личностным читательским контекстом для восприятия стихотворения. После выразительного чтения пушкинского шедевра определялось название пяти картин стихотворения, созданные пятью пушкинскими строфами. Затем выяснялось состояние лирического героя и "компоненты" движения его настроения. Ярче представить картину зимнего утра, конкретизировать впечатления учащихся поможет репродукция картины Б. Кустодиева "Морозный день". Учащиеся отмечают, что она, как и пушкинское стихотворение, вызывает ощущение душевного подъема, радости, прилива бодрости. На ней визуально посредством сочетания холодных цветов (голубого и белого) и теплых (янтарного и золотого) запечатлен пушкинский образ "мороза и солнца". Вместе с тем это разные картины зимы. В поэтическом тексте она увидена из окна деревенского дома, а на картине Кустодиева показана посредством описания уголка небольшого провинциального русского города: поднимается ввысь яркое, горячее солнце, заливая своим янтарным светом небо, дома и колокольню небольшой церквушки. В синем инее, словно завороженные, стоят деревья. По занесенной снегом улице резво скачут сани с красивой четой.

Рассматривание кустодиевской картины активизирует работу воображения учащихся, включает все новые и новые ассоциации. Возвращаясь вновь к пушкинскому тексту, они более конкретно и зримо разворачивают в своем сознании картины зимы, какими они их увидели в стихотворении. Создается своеобразная лента видений. (Мы приводим лишь один из вариантов такой "ленты", созданной в процессе коллективного труда. У каждого ученика могут быть свои субъективные зрительные ассоциации.)

Картина 1. Утро. Через закрытые шторы в комнату проникают солнечные лучи. Лирический герой (молодой, красивый человек в белоснежной рубахе) подбегает к окну и раздвигает шторы. Всю комнату заливает яркий солнечный свет. Лицо молодого человека сияет от переполняемого его восторга, и он с воодушевлением обращается к своей подруге, которая еще нежится в постели.

Картина 2 (дана как воспоминание). Еще не поздно, но в комнате уже сумерки. Ветер воет и бросает в окно снежные хлопья. Становится все темнее и темнее. Страшно: ревет ветер, мрачное мутное небо, лишь изредка, как желтое пятно, появляется луна и вновь скрывается за черной мглой.

Картина 3 (вновь зимнее утро). Вид из окна. Чистое, голубое небо, алмазным блеском сияет снег, лежащий повсюду толстым ковром. Вдали синеет река, чернеет лес, кое-где зеленеют елочки.

Картина 4. Залитая солнцем комната. Трещит затопленная печь, блики от огня пляшут на стене. Возникает ощущение тепла и уюта.

Картина 5. По зимней дороге несутся сани, из-под копыт лошади летит снег. В санях, укутанные в шубы, оживленно разговаривая, сидят молодой человек и его подруга. Мелькают поля, лес; сани подъезжают к берегу реки. Разговор обрывается, лицо молодого человека становится грустным.

Изобразительные ассоциации усиливают выразительные, чувственные ассоциации учащихся, помогают представить состояние души лирического героя. Обращение к другим пушкинским текстам о зиме позволяет выйти к его концепции зимы, по-своему волшебной и очаровательной, с ее необычными красками, ощущениями. Она может знаменовать и мрак, оцепенение, даже смерть и пробуждение новых чувств, зарождение новой жизни, победу солнца, света в морозные январские дни и часы февральской лазури над мраком, тьмой.

У каждого писателя имеются свои приемы и способы изображения, создания картин жизни, пейзажей, портретов героев, бытовых сцен. Они определяются как творческим методом писателя, так и литературной школой, направлением, к которым он принадлежит. Все это необходимо учитывать в процессе анализа текста. Так, у романтиков и символистов изобразительная сторона часто уступает музыкальной, хотя в их стремлении к синтезу живопись рассматривалась как искусство, обладающее своей особой музыкальностью: созвучием ритмов, тонов, красок, цветовой гаммой, певучестью линий, цветовой гармонией. И наиболее убедительным примером этому могут служить "музыкальные картины" М. Чюрлениса: "Фуга", "Соната моря", "Соната солнца".

Реалисты в своем стремлении к конкретности показа жизни больше внимание уделяют предметности бытия. Эту предметность, вещественность, трехмерность мира акмеисты возносят до концептуального уровня, делая ее знаками, символами культуры.

Можно говорить и об особенностях "изобразительного письма" каждого писателя и поэта в отдельности. Пушкинские картины кратки, но чрезвычайно емки, динамичны. Одна картина сменяет другую. И классический пример этому знаменитое пушкинское описание весны, отрывок из "Евгения Онегина": "Гонимы вешними лучами...".

Гоголь на изобразительном уровне соединяет эпическо-этнографическую детализацию, прежде всего в описаниях быта, с грандиозностью, пышностью, величавостью и динамичностью, свойственным эстетике барокко, в пейзажах и героических картинах. В этой связи можно привести ряд примеров грандиозных гоголевских пейзажей из "Вечеров на хуторе близ Диканьки" и "Миргорода", а также героических сцен описаний битвы в "Тарасе Бульбе". Пейзажи Гоголя не только видишь как широкие полотна, но и слышишь их ритм, музыку, то торжественно-величавую, то уныло-протяжную. Во втором томе "Мертвых душ", как уже говорилось, характер пейзажа меняется. Он лишается своей монументальности и приобретает большую реалистическую конкретность. Меняется как бы сам вид, тип изобразительного "мазка": вместо широких полос автор использует более частые мазки.

Монументальность и торжественность стиля описаний использует писатель и в сатирических сценах для создания комического эффекта. Учащиеся очень хорошо чувствуют эту особенность гоголевского письма и охотно пародируют, используя "гомеровский слог", сцены из поэмы "Мертвые души". К примеру приведем одну из таких пародий:

            "Обед у Собакевича"                            
Муза, воспой, как два уважаемых обществом мужа             
Обед поглощали обильный долго, размеренно, чинно.          
Три неспешно тарелки откушав борща с потрохами,            
Бок бараний с блинами доели, запивая его оковитой.         
А затем от стола отвалили, почуя пудовые гири в желудке,   
И всхрапнули немного, от трудов утомившись великих.        
Есть услада в еде, это признано теми, кто смог насладиться,
Испытав многократно эту радость пирующей плоти.            

Удивительно пластичны и музыкальны пейзажи Тургенева. В них предстает перед взором читателя природа в тончайших нюансах и изменениях. Видишь не только картины, но и слышишь звуки, ощущаешь запахи. Все дышит, движется, живет, разворачивается во времени и пространстве, одна картина сменяет другую. Его пейзажи создают хронотоп действия, передают жизнь души героев, открывают красоту мира, говорят о мгновенности, краткости человеческой жизни. Можно говорить о движении писателя в изображении пейзажа к эстетике импрессионизма. Некоторые его пейзажи звучат как стихи в прозе, как поэма о лирическом герое, открывающем и постигающем природный мир и мир своей души.

Примером такого пейзажа может быть начало рассказа "Свидание". Он изучается в средних классах, и на его материале и можно открыть учащимся красоту и поэзию тургеневского пейзажа. Как показывает опыт, дети нередко при чтении этого рассказа пейзаж пропускают или читают его очень невнимательно, так как их сознание не подготовлено к восприятию такого развернутого описания природы, оно не успевает за авторскими картинами и непроизвольно отключается.

В нашей практике мы искали разные способы включения ассоциаций школьников, активизации работы их воображения. Разбивали пейзаж на части, давали название каждой, затем учились выразительно читать их, наблюдая за сменой "кадров", ракурсов видения. Для этого учащимся необходимо было представить себя в этом пейзаже, постараться побыть на месте рассказчика.

Для анализа изобразительно-выразительных средств выделялись два объекта: описание березовой и осиновой рощ. С этой целью наблюдали за движением света и способами передачи освещения автором, сменой кадров, планов изображения, движением настроения. Дома к разным "кадрам" пейзажа учащиеся рисовали свои иллюстрации или фантазировали по мотивам тургеневского пейзажа. Завершалась работа над пейзажем "Свидания" его выразительным чтением и выделением средств изобразительности. В заключение, отталкиваясь от данного пейзажа, учащиеся создавали свои сочинения-миниатюры.

Для закрепления приобретенных умений школьникам предлагалось самостоятельно проанализировать утренний пейзаж в финале рассказа "Бежин луг", особое внимание обратив на изображение света и воздуха, цветов меняющегося неба. При этом пейзажная стилистика Тургенева сравнивалась со стилистикой художника Коро, пейзажи которого очень любил писатель и даже приобретал их для своей собственной художественной коллекции. Картины певца предрассветной мглы и гаснувших закатов, его трепетная гамма красок, как заметили учащиеся, очень напоминала изобразительную манеру русского писателя, хотя его колорит значительно ярче, чем у Коро, что нетрудно увидеть в таком рассказе, как "Лес и степь". Такая система работы позволяла добиться нового качественного уровня усвоения тургеневского пейзажа.

Если природоописания в литературных текстах продуктивнее всего сопоставлять с живописными пейзажами, то портреты персонажей - с портретной живописью. Такие сопоставления позволяют учащимся ярче выявить изобразительную манеру художника слова, особенности его таланта. Так, у Тургенева описание внешности героев хотя и является одним из основных средств выражения их психологии, но отличается большей статичностью, чем описания пейзажа. Вот почему у него нередко менее сложные по своему внутреннему миру герои получают более развернутые характеристики по сравнению с натурами глубокими, хотя в портретах первых передано не столько индивидуально-личностное, сколько типичное для данной категории людей. Примером такого описания может быть портрет Сергея Петровича Геодоновского в "Дворянском гнезде": "Вошел человек высокого роста, в опрятном сюртуке, коротеньких панталонах, серых замшевых перчатках и двух галстухах - одном черном сверху, другом белом снизу. Все в нем дышало приличием и пристойностью, начиная с благообразного лица и гладко причесанных висков до сапогов без каблуков и без скрипу" (VI, 10).

В то же время в первом представлении автором главной героини - Лизы Калитиной - описания внешности сведены до минимума, это просто штрихи к портрету: "...на пороге другой двери показалась стройная, высокая черноволосая девушка лет девятнадцати - старшая дочь Марьи Дмитриевны, Лиза" (VI, 14). Зато описание внутреннего мира героини, ее психологического склада несравненно более развернуто, причем оно дается уже после того, как читатель достаточно хорошо познакомился с ней. Психологический портрет приобретает мотивированность, выполняет функцию некоего характерологического обобщения: "Она была очень мила, сама того не зная. В каждом ее движенье высказывалась невольная, неловкая грация; голос ее звучал серебром нетронутой юности, малейшее ощущение удовольствия вызывало привлекательную улыбку на ее губы, придавало глубокий блеск и какую-то тайную ласковость ее засветившимся глазам. Вся проникнутая чувством долга, боязнью оскорбить кого бы то ни было, с сердцем добрым и кротким, она любила всех и никого в особенности; она любила одного бога восторженно, робко, нежно" (VI, 113).

Даже в психологическом портрете Тургенев больше передает постоянные свойства натуры своих героев. Мимолетную жизнь их души главным образом запечатлевают штрихи к портрету: бледные губы, пальцы бледных рук, прижатых к лицу, едва внятный звук, срывающийся с губ, дрожь тела, дрожание ресниц. За каждой деталью множество нюансов душевных переживаний героев, целая гамма чувств, которые необходимо помочь учащимся прочитать в каждой конкретной психологической ситуации. Тургенев ждет от своего читателя сотворчества, реконструкции движения мыслей и чувств своих героев, что требует в процессе изучения его произведений использования приемов драматизации текста, вживания в эти психологические ситуации.

Совсем другое свойство имеет талант Гончарова. В своих описаниях он стремится к полному, детальному охвату изображаемого. Особо можно говорить о пластичности портретов его героев. Он не только дает их развернутые описания, но и старается запечатлеть движение настроения, чувств и мыслей, изобразить то едва уловимое мерцание жизни души, что делает людей одухотворенными, живыми. Писатель словно спорит с художником и даже скульптором по силе своего изображения. Вот, например, портрет главного героя "Обрыва" Райского, с представления которого начинается роман: "У Бориса Павловича была живая, чрезвычайно подвижная физиономия. С первого взгляда он казался моложе своих лет: большой белый лоб блистал свежестью, глаза менялись, то загорались мыслию, чувством, веселостью, то задумывались мечтательно, и тогда казались молодыми, почти юношескими. Иногда же смотрели они зрело, устало, скучно и обличали возраст своего хозяина. Около глаз собирались даже три легкие морщины, эти неизгладимые знаки времени и опыта. Гладкие черные волосы падали на затылок и на уши, а в висках серебрилось несколько белых волос. Щеки, так же как и лоб, около глаз и рта сохранили еще молодые цвета, но у висков и около подбородка цвет был изжелта-смугловатый. ...рот его сохранял, в неуловимой игре тонких губ и в улыбке, молодое, свежее, иногда почти детское выражение" (V, 7).

Как видим, в изображении своего героя Гончаров проявляет себя как тончайший психолог, физиономист. Он "рисует" лицо Райского как живое, чрезвычайно подвижное, находя необыкновенно точные средства изобразительности и мимической экспрессии. Несмотря на то, что это портрет словесный, как и все литературные описания, он, кажется, не уступает тонко выполненному живописному полотну. Своеобразным центром своей выразительности писатель сделал глаза героя. Сколько нюансов и тончайших психологических изменений они выражают! Столь же подробно обрисована область лица "около глаз".

Писатель по нескольку раз обращается к лицам своих главных героев, всякий раз находя в них что-то новое, неожиданное, неуловимое. Возникает целая галерея портретов персонажей (например, Обломова, Веры), которые запечатлевают стадии жизни их души.

От читателя при чтении произведений Гончарова требуются другие качества, чем при чтении Тургенева: воспринять в нюансах полноту изображенного, осмыслить его психологическую, обобщенно-символическую и даже философскую сторону, сопоставляя, сравнивая при этом разные портреты, которые действительно предстают в сознании как законченные картины. Если литературную манеру изображения сопоставить с живописью, то психологические портреты Тургенева будут ближе к акварели, а Гончарова - к масляным полотнам, причем к последним нет необходимости рисовать иллюстрации, так как писатель фактически лишил иллюстратора его же изобразительных средств, описав их подробно словом.

Эту особую пластичность, удивительную точность и рельефность в обрисовке персонажей (их внешности, костюма, обстановки, в которой они живут, деталей быта), характерную для стиля Гончарова, отмечали многие исследователи, а первым среди них был В.Г. Белинский, который в рецензии на "Обыкновенную историю" (1847) отмечал, что Гончаров "рисует (курсив мой. - В.Д.) свои фигуры, характеры, сцены, прежде всего для того, чтобы удовлетворить своей потребности и насладиться своею способностью рисовать <...> Главная сила таланта г. Гончарова - всегда - в изящности и тонкости кисти, верности рисунка...".

После рецензии А.В. Дружинина на роман "Обломов" стало общепринятым сопоставлять манеру письма русского писателя с живописцами фламандской школы, которая видится в обстоятельности описания, разработанности деталей, точности рисунка, сочности красок, рельефности изображения. Поэтому школьное изучение творчества Гончарова, учитывая своеобразие его творческой манеры, должно использовать такие приемы анализа, которые бы раскрывали эту яркую сторону его мастерства. В нашей практике мы использовали литературные портреты героев романов писателя как внутреннюю наглядность для более глубокого постижения обстоятельств их жизни и "диалектики души". С этой целью отбирали несколько портретов литературных персонажей и проводили своеобразную экскурсию в "картинную галерею". Выразительно прочитывались литературные портреты, отгадывались эпизоды романа, к которым они относились, реконструировались обстоятельства и весь жизненный фон, который окружал того или иного героя в данных обстоятельствах, а затем при помощи портрета учащиеся пытались понять душевное состояние персонажа и движение авторской мысли о нем.

Мы привели несколько примеров использования писателями приемов "рисования" портретов и пейзажей, идущих от изобразительного искусства, знание которых позволяет читателю ярче воспринять текст, постичь авторские способы создания картин жизни мира и человеческой души. Вместе с тем следует заметить, что есть писатели (как, например, Достоевский), у которых изобразительность всецело косвенная, основанная на ассоциациях и рождается посредством монологов и диалогов героев.

Следующий способ связи литературы и живописи можно обозначить как связь по тематике и мотивам изображения, при которой взаимодействие искусства слова с другими искусствами "скрывается в глубине творческого замысла" авторов, их мироощущении и миропредставлении. Наиболее прозрачный пример такой связи - близость многих произведений Н.А. Некрасова с их достоверными бытовыми деталями к полотнам передвижников. В этом плане уже традиционным стало сопоставление картины В.Г. Перова "Похороны крестьянина" с эпизодами смерти и похорон Прокла в поэме Некрасова "Мороз Красный нос", не случайно репродукция этой картины давно используется в качестве иллюстрации к некрасовскому произведению в учебнике-хрестоматии.

Нередко перекличка тем, мотивов и сюжетов литературного текста и произведения изобразительного искусства обусловлена тем, что художник создает свою картину по мотивам первого: например, картина В.Е. Маковского "Ночное", несомненно, ассоциируется с рассказом Тургенева "Бежин луг", а картина В.Г. Перова "Родители на могиле сына" с финальной сценой романа И.С. Тургенева "Отцы и дети". В этом случае художник выступает не как прямой иллюстратор, а соавтор и нередко и оппонент писателя. Для него важен не живописный комментарий к эпизодам, сценам произведения или изображение бытовых деталей, обстановки действия, а свое видение мира, понимание фактов и явлений бытия.

В указанных примерах это чарующая, пугающая атмосфера ночи и безутешное горе родителей, сломленных безжалостной судьбой. Поэтому и сама методика сопоставления произведений разных искусств, близких по тематике и мотивам, должна быть иной, чем использование иллюстраций на уроках литературы. В основе ее - взгляд автора на мир, выражение духа времени и концепции бытия посредством специфических для каждого вида искусства средств: для писателя это сюжет, композиция, словесные образы и способы выражения авторской позиции, а для художника - цвет, колорит, освещение, характер линий, выбор сюжета, плана, отбор художественных деталей, композиция.

Такое сопоставление предполагает определенную последовательность учебных действий: выяснение характера связи между произведением живописи и литературным текстом (по тематике, мотиву, картине жизни), анализ-интерпретация произведений разных искусств, установление общего и отличительного в мироощущении и мировидении их авторов. Конечно, такое сопоставление возможно лишь в старших классах, когда учащиеся знакомятся на концептуальном, философско-мировоззренческом уровне с творчеством того или иного писателя. В средних классах это сближение осуществляется больше на уровне тематики, общности мотивов, мироощущения авторов.

Так, на одном из вводных уроков по поэзии "серебряного века" на уровне мотивов возможно сопоставление стихотворений А. Белого "Объяснение в любви", "Менуэт", "Променад" из цикла "Прежде и теперь" с картинами мироискусников: К. Сомова ("Осмеянный поцелуй", "Дама в голубом"), А. Бенуа ("Прогулка короля"), Е. Лансере ("Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе"). Мы не случайно назвали несколько картин художников из объединения "Мир искусства", изображающих разные сцены жизни. Здесь нет прямых перекличек сюжетов. Но все они, как и стихотворения А. Белого, изображают ушедшую былую жизнь XVIII века с чопорными дамами и кавалерами в напудренных париках и платьях старинных фасонов, т.е. жизнь театральную, церемониальную, неестественную. Действие происходит в старинных классических парках. В нем участвуют персонажи, напоминающие кукол, изображенные в заученно-манерных позах. Перекличка здесь между произведениями разных искусств осуществляется на уровне целостного создания картины жизни, в которой есть и ностальгия по прошлому, и ирония, и пародия, и игра.

И эту перекличку искусств очень хорошо чувствуют юные читатели. В своих рецензиях на стихотворения поэта-символиста они отмечают, что у них создается впечатление, словно произведения А. Белого написаны по мотивам мироискусников. Автор изображает знакомые сцены прогулок, театрализованного танца, классического объяснения в любви, где все - "привычно заученная роль". Поэт достигает высокой живописности, "картинности" изображения, потому что картинна сама воспроизведенная в них жизнь, а в ритме стихов словно слышится музыка менуэта, извлекаемая из старинного клавесина, который упоминается в тексте "Объяснение в любви".

"Театральность" картин мироискусников и стихотворений А. Белого вместе с тем передает атмосферу "театральности" самой жизни российской богемы начала века, которая, предощущая грядущие катастрофы XX в., создавала искусство, содержанием которого было оно само, не грубая, но живая жизнь, а жизнь искусственно смоделированная. Этим объясняется во многом и необычайный расцвет в начале века театрального искусства, в котором виделся высший синтез искусств. Можно сказать, что творческая деятельность практически всех мироискусников, и прежде всего Л.С. Бакста как выдающегося создателя театральных костюмов и декораций к спектаклям, была связана с театром.

По законам театральных жанров создавались и функционировали многочисленные артистические кабаре и театры миниатюр, ставшие своеобразными знаками русской культурной жизни начала XX в. В них поэты и художники знакомили со своими новыми творениями, здесь, в атмосфере споров, а часто литературных скандалов (вспомним литературные эпатажи футуристов) формировались и заявляли о себе разные поэтические группы. Такие кабаре и театры миниатюр и являли собой удивительный синтез искусств, в том числе и прикладных: поэзии, живописи, театрального и эстрадного искусства, музыки, моды. Поэтому одной из удачных форм проведения вводных и заключительных уроков по русскому модернизму, позволяющих в какой-то степени почувствовать атмосферу художественной жизни начала века (см. об этом в следующей части), в нашей практике явились уроки, по жанру напоминающие собой заседания и встречи в артистических кабаре.

"Театральность" коснулась и сути самого творчества поэтов "серебряного века". Лучшее подтверждение этому - ряд произведений А. Блока, созданных в самый театральный период его творчества, начиная со знаменитого "Балаганчика". Небольшая, но очень важная пьеса, раскрывающая сложный этап в творческой эволюции поэта периода его отхода от мистики, несомненно, должна быть знакома учащимся выпускного класса. Трагикомический характер "Балаганчика" может быть хорошо понят лишь в контексте литературно-театральной жизни эпохи. А вместе с тем и сама атмосфера эпохи прочитывается посредством пьесы Блока. В этой связи обращение к эскизам костюмов Пьеро, Арлекина, Коломбины или других героев "арлекинаиды" (в рисунках Н. Сапунова, С. Судейкина, Л. Бакста). Она стала для символистов одной из основных мифологем и наряду с рассказом о театральной истории постановки пьесы В. Мейерхольдом является не просто иллюстративным материалом, а демонстрирует интегративную связь искусств, вместе воссоздающих образ эпохи. Продолжением такого урока может стать постановка "Балаганчика" в исполнении учащихся.

Еще один вид взаимодействия литературы и живописи представляет собой прочтение литературного текста как своеобразного диалога с произведением изобразительного искусства, созданного по одному и тому же сюжету, образу или мотиву культуры. Такое сопоставление позволяет раскрыть внутренние изобразительные возможности каждого вида искусства, интерпретировать литературный текст через контекст произведения живописи. Раскроем это на материале прочтения некоторых произведений А. Блока, для которых своеобразным контекстом является творчество М. Врубеля.

Нет необходимости обосновывать правомерность такого контекста, так как Врубель воспринимался символистами, и прежде всего Блоком, как своего рода старший брат, с которым у них было много общего, родственного. Художник был для Блока знаком эпохи, человеком, отразившим в сине-лиловых красках напряженно-беспокойное время, свою тоску по невоплощенной гармонии. Врубель был для поэта гением, которого до конца не поняли при его жизни. Об этом Блок говорил в своей речи на похоронах художника, из которой потом родилась его статья "Памяти Врубеля". Поэт нередко сопоставлял себя с Врубелем, смотрел на многое сквозь призму его цветов и ассоциаций, и свидетельство тому - аллюзии в его известной речи "О современном состоянии русского символизма". Но главное указание на близость двух этих художественных миров содержится в самом творчестве Блока.

В цитируемой нами ранее работе В. Альфонсова "Слова и краски" рассмотрен ряд таких сближений. Мы коснемся лишь двух примеров, имевших место в нашей практике. Первый из них - это ассоциативная связь стихотворения А. Блока "Плачет ребенок. Под лунным серпом..." из цикла "Распутья" (1906) с картиной М. Врубеля "Пан" (1899). Анализ данного текста позволяет раскрыть учащимся то новое видение мира, которое было характерно для поэта после его прощания с Прекрасной Дамой. Поэт открывает в это время сказочную, загадочную Русь, в которой, наряду со светлыми образами, существуют злые, колдовские силы (воплощенные в образах ведьм, ведунов, русалок, леших), пугающие и одновременно влекущие к себе своей тайной. Таким предстает перед нами и мир в рассматриваемом стихотворении.

При чтении текста возникает настроение беспокойства, тревоги и напряженного ожидания. Одновременно хочется понять, что собой представляют загадочно-устрашающие мифические существа - "горбун", "косматый", "бледные дувушки". Здесь возникает две группы ассоциаций. Одна связана с греческой мифологией: "горбун" - сатир, "косматый" - пан, "бледные девушки" - нимфы; другая восходит к национальному сказочному миру, населенному мифологическими существами (хотя упоминание о "серебристой трубе" - явная аллюзия с трубой пана, который, как известно, даже вызывал на соревнования самого Аполлона). Впрочем, и сатиры играли на духовых инструментах, поэтому их часто изображали с трубой. У Блока античные и славянские мифологические образы резко не разграничены, так как они означают одни и те же природные силы, вместе с тем явно просматривается национальный колорит. В стихотворении "Русь" эти демонические силы заявлены еще более определенно:

... ведуны с ворожеями                 
Чаруют злаки на полях,                 
И ведьмы тешатся с чертями             
В дорожних снеговых столбах ( II, 106).

Обращение к врубелевскому Пану позволяет зримо, конкретно представить мир стихотворения Блока, раскрыть его неопределенное "кто-то". Открывается, что многое в стихотворении поэта словно взято из мира Врубеля, и учащиеся легко находят эти общие детали и образы. Прежде всего само художественное пространство стихотворения очень напоминает врубелевское: это российские перелески, рощицы, поля и луга. Даже месяц двурогий садится за рощу куда-то в поля (в стихотворении "Месяц упал в озаренные злаки" - I, 306). Но самое главное - это образ "косматого", т.е. Пана. Когда Блок писал свое стихотворение, он словно видел перед собой врубелевского героя. Художник не только переместил его из античной на национальную почву, но и наделил русскими чертами: мясистый славянский нос, голубые глаза, в глубине которых затаенная усмешка. Созвучны и краски этих двух произведений: бледно-холодные тона ночи и кроваво-красные отблески вокруг серпа месяца, они передают состояние тревоги и тайны. Но Блок не ограничился лишь поэтическим описанием образа Пана. Он ввел в текст стихотворения, как уже было сказано, и других мифологических героев, развернул картины, используя преимущества словесного искусства, во времени, включил природные божества в единое действие ночных стихий. При этом, прибегнув к кольцевой композиции, он в конце стихотворения опять напомнил о первоначальных мотивах стихотворения. Снова возник плач ребенка, как бы сообщая, что тревожное состояние мира не снято, наоборот, оно еще больше усиливается, так как "в роще косматый беззвучно дрожит" (I, 306). Дрожит то ли от холода, то ли от страха, жути. Усиливает это гнетущее состояние и приближение трубы, и наступивший полный мрак после заката луны. Оказывается, в этом мире, где действуют демонические силы, нет ощущения покоя и той беззаботной веселости, которые были присущи этим существам в античности. Все эти уродцы: "косматые", "горбатые", "бледные девы" - ощущают себя незащищенными и неприкаянными.

На картине Врубеля изображен лишь один эпизод, который перекликается со сценой описания "косматого" в роще, но и она передает то же состояние мира природы и самого героя картины. В этот сложный период движения Блока от сказочной Руси (рассматриваемой больше всего в мифологическом, народно-поэтическом контексте) к России Врубель из всех русских художников оказался наиболее близок поэту по своему мироощущению. Это можно было бы показать и на материале других сопоставлений, например врубелевской картины "Царевна-Лебедь" со сказочными образами "необычайной" красоты девушки-Руси.

Ярким примером своеобразного творческого диалога между поэтом и художником может быть Демон Врубеля и Блока. Хотя стихотворение "Демон" (19 апреля 1910 г.) и не включено ни в одну из программ для выпускного класса, факультативно оно может быть рассмотрено как развитие этой лермонтовской темы в творчестве Блока, тем более что помещено оно в один из самых главных его циклов "Страшный мир". По признанию самого поэта, как раз в период написания им "Демона", самый безысходный период жизни, он во многом смотрел на мир сквозь призму "лиловых миров" Врубеля: "... мой собственный волшебный мир стал ареной моих личных действий, моим "анатомическим" театром, или балаганом <...> Золотой меч погас, лиловые миры хлынули мне в сердце....я не различаю жизни, сна и смерти, этого мира и иных миров..." (V, 429). И далее: "Если бы я обладал средствами Врубеля, я бы создал бы Демона; но всякий делает, что ему назначено" (V, 430).

Блок в это время демонстративно воспевает зло, демонические силы. Даже его "Незнакомка" (в школе она почему-то традиционно трактуется как явление прекрасных миров в пошлой обстановке загородного ресторана ) "это вовсе не дама в черном платье со страусовыми перьями на шляпе. Это - дьявольский сплав из многих миров, преимущественно синего и лилового" (V, 430). Сказанное выше говорит о том, что мотив Демона в творчестве Блока необходимо рассматривать в комплексе его работ, а не выдергивать лишь один его текст.

Сопоставляя блоковского героя с героями картин Врубеля, предлагаем учащимся среди демонов художника найти того, который ближе всего к поэтическому демону. Так как краткая справка о картинах Врубеля на эту тему была им сообщена заранее, то они без сомнения называют "Демона поверженного" (1902). В качестве аргументов приводят как отдельные строки, указывающие на "поверженность" Демона ("плети изломанных рук", "я, горний, навеки без сил..." III, 26), так и внутренний монолог в целом, раскрывающий надломленность лирического героя стихотворения.

Затем сопоставление осуществляется более конкретно с учетом специфики каждого из искусств на уровне лирического сюжета, отдельных мотивов, образных средств и мироконцепции в целом. Обнаруживается прежде всего, что и Блок, и Врубель изображают Демона лежащим на "дымно-лиловых горах". Художник рисует своим знаменитым "орнаментальным" мазком распластанное тело Демона на горном хребте. На заднем плане бесконечно простираются "сине-лиловые горы", обозначающие хаос. Сломленные крылья тянутся куда-то далеко к горной снеговой вершине. Вокруг тела разбросаны крупные золотисто-лиловые перья - свидетельство крушения. Плети рук бессильно обвили приподнятую голову. В пронзительном, гордом взгляде безысходная скорбь. По мнению искусствоведа Д. Сарабьянова, врубелевский Демон поверженный выражает "борьбу с судьбой, угнетающей личность, в конце концов убивающей ее. Герой сопротивляется до конца. Образ его смерти - и реквием, и своеобразный гимн сопротивлению. В этом гимне что-то торжественное, возвышающее".

Поэт "рисует" при помощи слов и образов, связанных со зрительными ощущениями, которые требуют от читателя довообразить, представить общую картину. Много поэтических деталей стихотворения и его цветовая гамма, как уже было сказано, ассоциируются с врубелевской картиной. Но блоковский Демон другой. Он сам признает свою слабость и обреченность и лишен той исступленной гордости, которую мы читаем в глазах врубелевского Демона. Перед нами Демон смертный, напоминающий сломленных героев цикла "Страшный мир". Он страдает, жалуется на судьбу, как простой человек, ищет тепла и ласки, "устав блуждать среди чужих" (III, 26).

Композиционно стихотворение включает в себя исповедь-бред лирического героя и его навязчивый сон о Тамаре. Стихотворный текст не только полон лермонтовских реминисценций, но и сам мотив сна как художественный прием восходит к поэтике русского классика, даже повторяется конструкция: "и снится...". Это и сон сосны о далекой пальме, с которой ей никогда не встретиться ("На севере диком стоит одиноко..."), и "мертвый сон" героя стихотворения "В полдневный жар в долине Дагестана..." ("Сон"). Как и в лермонтовском стихотворении, сон Демона Блока - это "образное представление исполнения желаний", причем если исповедь больного сознания лирического героя представляет собой разорванные картины, свидетельствующие о хаосе в его внутреннем мире, то сон открывает "непреложную связь между частями скрытых мыслей", сгущая их в единую картину и устанавливая внутреннюю гармонию.

Таким образом, при первом ассоциативном сходстве двух этих Демонов открывается их различие, обусловленное мировидением двух художников.

Интегративные связи между произведениями живописи и литературы, разными видами образности определяются характером мироощущений художников, их мироконцепций и своеобразием художественного стиля. Интересное явление в этом плане представляет творчество раннего Маяковского. Сказать, что его стиль тяготеет к живописному образу - ничего не сказать. Живопись изначально стала определять его художественный метод. Прямо не обозначая своих чувств, поэт выражает себя в создаваемом словом зримом живописном образе. Это обнаружилось уже в его первом дошедшем до нас стихотворении "Ночь". Поэтому и первая встреча с поэтом может начаться посредством знакомства с особенностями его "живописного стиля". Здесь нужна определенная система работы с текстом, чтобы изначально стихи Маяковского не показались какой-то бессмыслицей. Читая упомянутое стихотворение, обратим внимание учащихся на то, что поэт, стремясь живописать словом, вместо слов-образов, передающих состояние души лирического героя, использует слова-образы, обозначающие цвета, краски, за которыми нужно увидеть реальные предметы и явления.

Багровый и белый отброшен и скомкан, 
в зеленый бросали горстями дукаты,   
а черным ладоням сбежавшихся окон    
раздали горящие желтые карты (I, 11).

Если при анализе стихотворений других авторов необходимо было довоссоздать недостающие зрительные картины, чтобы ярче представить художественное пространство действия, то в данном случае, наоборот, возникла потребность расшифровать эти пластические образы: "багровый" - вечер, "белый" - день, "зеленый" - растительный мир, вечерние окна - "желтые карты". Это вовсе, конечно, не означает, что стихотворение Маяковского не требует работы воображения: воспринимающему текст надо за красками и их сменой увидеть развернутую картину наступления ночи. Но в данном случае движение воображения осуществляется от одного типа изобразительности к другому, поэтому выразительность кажется не прямой, а опосредованной зрительными образами. Город возникает в стихотворении как гигантский, неизвестно кем нарисованный натюрморт. Вот почему учащиеся охотно выполняют задание представить в рисунках первую строфу текста как свой вариант этого натюрморта.

На следующем этапе работы с живописными образами стихотворения обращаем внимание на их предметность, "вещественность": "Толпа - пестрошерстая быстрая кошка", "черным ладоням сбежавшихся окон // раздали горящие желтые карты" (I, 11). Причем эта "одержимость веществом" относится и к абстрактным понятиям: "каждый хотел протащить немножко // громаду из смеха отлитого кома". Таким образом, в стихах Маяковского происходит "подмена космоса вещью", духовность мира сводится к чувственным ощущениям.

Используя живописные приемы для обновления стиха, Маяковский нередко демонстрирует "сделанность" своего поэтического текста с использованием приемов изобразительного искусства. Это очень хорошо можно показать учащимся на примере стихотворения "А вы могли бы?" В нем поэт уподобляет работу над стихотворением процессу создания картины: "Я сразу смазал карту будня, / плеснувши краску из стакана" (I, 18). Но он не только "рисует", но и читает будничную картину, открывая в неживых предметах живое, одухотворенное процессом творчества, которое Маяковский уподобляет творению мира.

Еще один пример необычного способа преломления одного искусства в другом демонстрируют поэтические тропы поэта-футуриста - его "овеществленные образы". Учащиеся, как показывает опыт, часто недоумевают от кажущихся аллогичных, словно бредовых поэтических строк Маяковского, в которых вроде отсутствует всякая логика. Чтобы преодолеть этот синдром, необходимо опять обратиться к живописи, показывая школьникам, что многие метафоры поэта строятся на зрительных образах. Иногда его метафоры - это ответвленные от лирического сюжета картины, которые представляют неожиданные ассоциации, заслоняющие сам сюжет и затрудняющие восприятие текста. В некоторых случаях метафоры, как, например, описание "пожара сердца" в поэме "Облако в штанах", превращаются в самостоятельные микросюжеты, ассоциативно связанные с общим сюжетом. При этом они являются не просто зрительной картинкой или несколькими такими картинками. Часто это картины в движении, развитии - картины, которые можно уподобить кинематографу, искусству, так полюбившемуся Маяковскому. Осознав "механизм" создания таких метафор, школьники с увлечением находят их в поэме, устанавливают тип ассоциативных связей в них и сами пытаются по аналогии создать подобные, овладевая необычным поэтическим языком и образностью. Приведем в качестве примера одну из таких метафор-микросюжетов, в которой картины слились с экспрессией слова и обогатились ею:

Полночь, с ножом мечась,               
догнала,                               
зарезала, -                            
вон его!                               
Упал двенадцатый час,                  
как с плахи голова казненного (I, 101).

Учащиеся охотно выполнили иллюстрации к данной метафоре и даже составили по ней диафильм, а также разыграли сценку, продумав "одежды" ночи, пространство ее действия, основные мизансцены. Так язык одного искусства, взаимодействуя с другим, способствовал развитию образного мышления школьников, созданию своеобразных холодайнов (мыслеобразов) обучения. Данная метафора оказалась интересной учащимся еще и потому, что напомнила весьма выразительный поэтический троп из романа М. Булгакова "Мастер и Маргарита": "Любовь выскочила перед нами, как из-под земли выскакивает убийца в переулке, и поразила нас сразу обоих. Так поражает молния, так поражает финский нож!" (V, 137).

В ходе рассмотрения поэтической образности Маяковского было установлено, что характер его изобразительности напоминает во многом творческий метод кубистов, которые, отказавшись от художественной перспективы, заменили ее комбинацией из плоскостных планов, словно разложив целостный предмет на его части. Этот прием лежит в основании многих произведений поэта, например в описании улицы в рассматриваемой поэме:

Улица муку молча перла,               
Крик торчком стоял из глотки.         
Топорщились, застрявшие поперек горла,
пухлые taxi и костлявые пролетки.     
Грудь испешеходили.                   
Чахотки площе.                        
Город дорогу мраком запер (I, 106).   

Постигая принципы "живописной" образности стихов Маяковского, учащиеся начинают совсем по-другому относиться к поэту, открывая для себя его концепцию мира и иные способы художественной изобразительности, которые были изобретены в XX в.

В своей практической деятельности учителю-словеснику приходится сталкиваться с произведениями, в которых героями являются люди искусства, художники. Изобразительному искусству отводится роль своеобразного композиционного стержня и способа создания художественного контекста, благодаря чему в произведении достигается особая живописность и пластичность характеров и изображенных картин жизни.

Примером такого произведения является роман И.А. Гончарова "Обрыв". Это вершинное произведение русского классика, одно из самых значительных произведений отечественной литературы, которое, однако, только в последнее время творчески прочитано исследователями литературы и возвращается к своему читателю. Пришло оно и в школу, если и не вошло в основные программы литературных курсов, то на спецкурсах по русскому реализму рассматривается непременно. В нашей практике по этому произведению учащиеся готовили ряд индивидуальных исследовательских проектов.

В своем романе автор широко привлекает в создаваемое им художественное пространство произведения музыки, литературы, но прежде всего живописи, которые раскрашивают ткань повествования, добавляют к основным сюжетным картинам, образам новые эмоционально-смысловые оттенки. И.А. Гончаров выступает сразу в нескольких ипостасях: как умелый рисовальщик, хорошо знающий, что такое четкая линия, штрих, законченная композиция; как живописец-колорист с безошибочным чувством цвета, выразительных красок; как тонкий психолог, физиономист и, наконец, как эстетик, искусствовед, знающий настоящую цену подлинным произведениям искусства. Писатель модифицирует классическую форму реалистического романа, органически сочетая социальный план с символическим, метафорическим. В его художественном пространстве на реальный сюжет постоянно проецируются мифообразы, образы культуры. Происходит постоянное взаимообогащение, трансформация смыслов, их метафоризация. В этой связи особую роль играет образ главного героя - художника Бориса Райского, в сознании которого из хаоса жизни образуется гармония, объединяется жизнь и искусство, быт и бытие, мгновенное и вечное. Классическая гармоничность романа достигается при помощи приема зеркальности, причем функцию своеобразного зеркала выполняет не только Райский (он создает свой роман о происходящем в Малиновке - роман в романе), но и произведения изобразительного искусства, в которых отражаются героини романа.

В творческом воображении главного героя романа, художника, "жреца искусств", сосуществуют различные культурные эпохи и эталоны красоты и любви. Это Раннее Возрождение и творчество Пьетро Перуджино, Высокое Возрождение и картины великого Рафаэля, а также знаменитых Паоло Веронезе и Корреджо, фламандское барокко и Рубенс, испанская живопись "золотого века" и ее яркие представители - Мурильо и Веласкес, французская живопись XVIII в. и "добродетельный" Жан Батист Грез. Прекрасные, возвышенные образы, составившие целую художественную галерею, характеризуют творческие поиски Райского, его эстетические идеалы, вкусы, эмоциональные состояния, жизненные и писательские ассоциации, связанные с женскими портретами и характерами. При этом автор не просто сравнивает своих героинь с портретами того или иного художника, но созданные им литературные портреты, как в зеркале, отражаются в произведениях живописи.

Таким образом, произведения изобразительного искусства выполняют своеобразную функцию внутренней наглядности, являются художественным контекстом романа. Но это создает дополнительные трудности для юных читателей произведения, так как требует от них обширной художественной эрудиции. И учитель должен им помочь преодолеть эту трудность, используя прием текстовых культурологических комментариев, сопоставления литературных описаний с живописными и пластическими портретами. В этой связи эффективными могут оказаться индивидуальные проекты учащихся, связанные с образами героинь романа, представляющими собой как разнообразные типы красоты и любви, так и ассоциируемые с ними "основные периоды человеческой, по крайней мере европейской, истории". Читатель, следя за развитием действия романа и любовными увлечениями Райского, словно путешествует по культурным эпохам.

Сначала он знакомится с кузиной главного героя - Софьей Беловодовой, напоминающей внешне прекрасную античную скульптуру. Перед нами аполлоновский тип безмятежной красоты, "сияющей ровно, одинаково, никогда не бросавшей ни на что быстрого, жаждущего, огненного, или наконец скучного, утомленного взгляда... Она, кажется, не слыхала, что есть на свете страсти, тревоги, дикая игра событий и чувств, доходящие до проклятий, стирающие это сияние с лица" (V, 23). Это тип красоты, навечно застывший в своих формах, бесчувственная статуя, лишенная страстей и внутреннего огня. И тщетны попытки Райского пробудить эту безжизненную женщину. Вот почему не удается ему ее портрет, поскольку глаза, в которых Борис Павлович хотел запечатлеть огонь души, даны "кукле", в которой нет трепета жизни, а без этого невозможно настоящее искусство. И только в своем "артистическом сне" он видит ее, эту прекрасную статую, просыпающейся, оживающей: "... веки медленно открылись, и искра пробежала по груди, дрогнуло холодное тело, бледные щеки зардели, лучи упали на плечи.

Сзади оторвалась густая коса и рассыпалась по спине, краски облили камень, и волна жизни пробежала по бедрам, задрожали колени, из груди вырвался вздох - и статуя ожила, повела радостный взгляд вокруг..." (V, 154-155). Но это только сон, Райскому не удалось, как скульптору Пигмалиону, оживить свою Галатею.

Исчерпанным, статичным оказался для Райского и другой тип женской красоты, ассоциируемый с Наташей. В художественном сознании она сравнивается с "Перуджиниевской фигурой". В своем маленьком исследовании автору индивидуального проекта предстоит выяснить, почему тихая, кроткая, ласковая девушка сопоставляется с Мадоннами Пьетро Перуджино (1446-1524), учителя великого Рафаэля, главы умбрийской школы мастеров. Знакомство с творчеством знаменитого итальянского мастера последней четверти XV в. позволит выяснить, что его картины преисполнены религиозно-мечтательного настроения, проникнуты неподдельным чувством благочестия. Почти все Мадонны художника исполнены тишины и спокойной созерцательности, наделены душевной кротостью. Вместе с тем, как считает искусствовед М. Алпатов, Перуджино не избежал "слащавой сентиментальности". По-видимому, эти ассоциации позволили Гончарову провести паралелли между своей героиней и женскими образами Перуджино. Измученная болезнью, умирающая Наташа может быть сопоставима с Марией Магдалиной (картина "Распятие"), в образе которой художник стремился раскрыть психологическую глубину женщины, постигшей истинный смысл страдания как великого чувства очищения и искупления. Вот почему Райский, устав от однообразия кроткой, безропотной любви девушки, "оцепенел от ужаса", увидев умирающую Наташу, "это угасающее лицо, страдающее без жалобы, с улыбкой любви и покорности" (V, 122).

Вместе с образом Марфеньки в роман входит еще один великий художник - Жан-Батист Грез (1725-1805), одна из самых ярких величин французского Просвещения XVIII века, известный как мастер "жанра", бытовых сцен. Огромную популярность приобрели среди почитателей живописи его женские портреты ("головки Греза") изображения миловидных, скромных девушек, склонившихся над умершей птичкой, держащих цветок или письмо. Они воплощают патриархальные идиллические представления: семейные добродетели, моральную чистоту, кротость и наивность, простодушие. Не составляет труда различить учащимся эти качества и в Марфеньке, которая словно сошла с полотен французского писателя.

Она предстала перед своим "братцем" "наивным, милым ребенком", блестя красками здоровья, веселостью серо-голубых глаз и летним нарядом из прозрачных тканей. Вся она казалась сама какой-то радугой из этих цветов, лучей, тепла и красок весны" (V, 180). Обстановка ее комнаты также указывает на сентиментальность ее натуры. Марфенька окружает себя идиллическими, нравоучительными сюжетами, характерными для Греза: "По стенам висели английские и французские гравюры..., изображающие семейные сцены: то старика, уснувшего у камина, и старушку, читающую библию, то мать и кучу детей около стола..." (V, 238). Слова самой героини: "Я и о котенке плачу, и о птичке плачу" (VI, 128) вызывают прямые ассоциации с картиной Греза "Девушка, оплакивающая мертвую птичку". Райский распознал в Марфеньке "идеал простой, чистой натуры", и в душе его "созидался образ какого-то тихого, семейного романа..." (V, 182).

Следующим художником, которого писатель представляет в своей "картинной галерее", является Веласкес (1599-1660). Именно с "портретами старух Веласкеса", запечатлевшими мудрость и величественную красоту старости, связывается в романе Татьяна Марковна Бережкова. Писатель пытается "рисовать" литературный портрет бабушки в живописной манере великого испанского живописца, одного из родоначальников психологического портрета в европейском искусстве нового времени. Диего Веласкес удачно сочетал в своей живописи черты парадного портрета и умение изображать внутренний мир человека, силу его страстей, глубину женской натуры. В центре сопоставительного анализа будет эпизод изгнания бабушкой из своего дома зарвавшегося "его превосходительства" Нила Андреевича Тычкова, когда Райский увидел бабушку, словно сошедшей с полотен великого испанца: "Она вдруг выросла в фигуру, полную величия, так что даже на него напала робость" (VI, 25-26). Это открытие "новой бабушки", "ее сверкающие глаза, гордая поза, честность, прямота" VI, 28) так потрясли его, что он немедленно решил создать ее портрет. Уже первый его эскиз не вызывает сомнения, что он будет выполнен в манере знаменитого испанского художника: "Он натянул холст и сделал удачливый очерк ее фигуры, с намерением уловить на полотно ее позу, гнев, величавость..." (VI, 29).

Самым сложным и во многом таинственным, загадочным является в романе образ Веры. В ней много скрытой поэзии, богатство нюансов и едва уловимых полутонов в движениях ее души. В своих эстетических поисках идеала красоты Дон Жуан от искусства, художник Райский, именно в Вере обнаружил наибольшее приближение к нему. "От его жадного взгляда не ускальзывало ни одно ее движение... Нет в ней строгости линий, белизны лба, блеска красок и печати чистосердечия в чертах и вместе холодного сияния, как у Софьи. Нет и детского, херувимского дыхания свежести, как у Марфеньки, но есть какая-то тайна, мелькает невысказывающаяся сразу прелесть, в луче взгляда, во внезапном повороте головы, в сдержанной грации движений, что-то неудержимо прокрадывающееся в душу во всей фигуре.

Глаза темные, точно бархатные, взгляд бездонный. Белизна лица матовая, с мягким отливом около глаз и на шее тенями. Волосы темные, с каштановым отливом, густой массой лежали на лбу и на висках ослепительной белизны, с тонкими синими венами" (V, 294).

Писатель дает несколько словесных портретов своей героини, стремясь в них запечатлеть все "души изменчивой приметы", и у читателя создается впечатление, что это описание какого-то гениального полотна, причем изображение одновременно сопровождается авторским комментарием. Происходит взаимодействие двух искусств, которые вместе создают необыкновенно привлекательный образ героини. Но силы изобразительности писателю кажется мало, и он прибегает к ассоциативным сближениям Веры с произведениями живописи, которые улавливают не только психологические нюансы, но и могут являться определенными философско-эстетическими символами. Если Марфенька кажется "лучом, теплом и светом", то Вера - "вся мерцание и тайна, как ночь, полная мглы и искр, прелести и чудес!" (V, 295).

Многократное сравнение героини с ночью (V, 295, 364; VI, 165, 232) вызывает ассоциации с картиной Корреджо "Ночь", одним из любимых художником Райским живописных полотен, к которому он поедет впоследствии в Дрезден "на поклон".

Управляя читательской деятельностью своих воспитанников, учитель ставит перед ними задачу увидеть то общее в способе изображения, что позволяет сопоставить манеру создания словесного портрета Веры с художественной манерой Корреджо. С этой целью придется обратиться к творчеству этого великого мастера Высокого Возрождения. Живопись пармского художника Антонио Аллегри (1494-1534), прозванного по месту рождения Корреджо, отличается удивительно нежными и сочными красками, воздушностью, магическим блеском светлых тонов и прозрачностью теней. Особо широкой известности достигла его картина "Рождество Христа", или "Ночь" (1530 ), поражающая и восхищающая всех необычным мерцающим эффектом ночного освещения. Все это присутствует и в словесном портрете Веры, словно написанном кистью Корреджо. Это красота "с блеском, с теплым колоритом жизни, с бархатным, гордым и горячим взглядом, с мерцанием "ночи" (курсив мой. - В.Д.), как он [Райский] назвал ее за эти неуловимые искры, тогда еще таинственной и неразгаданной прелести" (VI, 368).

Совсем иной предстала Вера перед Райским после ее "греха" и вызванного им страдания. "Бессознательное блистание молодости и красоты, разливающей яркие и горячие лучи вокруг себя, - исчезло. Томная печаль, глубокая усталость смотрела теперь из ее глаз. Горячие живые тона в лице заменились прозрачной бледностью. В улыбке не было гордости, нетерпеливых, едва сдерживаемых молодых сил. Кротость и грусть тихо покоились на ее лице, и вся стройная фигура ее была полна задумчивой, нежной грации и унылого покоя" (VI, 368). Такая Вера вызовет в сознании Райского "фигуры Мурильо", последнего из больших мастеров "золотого века" испанского искусства. Его Мадонны, большеглазые, стройные, грациозные женщины: "Мадонна с четками" (Мадрид, Прадо), "Мадонна с салфеткой" (Севилья, Музей изящных искусств), "Цыганская Мадонна" (Рим, галерея Корсини), содержали в себе спокойствие, нравственную глубину и задушевность земной женщины. Все это, как видим, заключает в себе литературный портрет "новой" Веры.

Отдельный сюжет для небольшого исследования учащихся может явить собой сопоставление героини с полотнами Тициана, который также упоминается в эпилоге романа как одна из ассоциаций Райского в связи с Верой. Очевидно, здесь в первую очередь можно говорить о картине "Кающаяся Мария Магдалина". Героиня Гончарова, как и Мария Тициана, наделена сильным и ярким характером. Ее страдания также неподдельны, глубоки и искренни. Здесь не следует сопоставлять с картиной художника какое-либо одно описание раскаивающейся Веры. Полотно великого итальянца и символически, и психологически, и эстетически передает всю ситуацию последствий "греха" гончаровской героини. Вместе с тем в романе есть одна из самых сильных сцен, описывающих страдание Веры - ее исповедь бабушке, на которую непременно указывают внимательные читатели: "Вера, очнувшись на груди этой своей матери, без слов, в судоргах рыданий, изливала свою исповедь, раскаяние, горе, всю вдруг прорвавшуюся силу страданий" (VI, 333). Здесь нетрудно заметить, что слова "исповедь", "раскаяние", "горе", "страдания" вполне точно определяют и состояние души "кающейся Магдалины".

Наблюдение над изобразительным пластом романа позволяет сделать вывод, что сквозным образом, характеризующим женские персонажи романа, является образ Мадонны в том значении, как его понимали великие мастера эпохи Возрождения. Наташа - кроткая, тихая, страдающая Мадонна. Вера - Мадонна, сочетающая в себе глубокую натуру, красоту чувств, силу характера и строгую религиозность. Марфенька - символ ясной, земной красоты, невинности, хотя в ней сильно просвечивает материнское начало. Она Мадонна домашнего очага, человеческой теплоты и уюта. Бабушку символизирует Мадонна, совмещающая в себе женскую мудрость и подвижническую любовь, величие и суровую простоту, христианское страдание и глубокую религиозность.

Гончаров не только использует образы изобразительного искусства для внутренней наглядности, но и создает образ "служителя муз", который чувствует и мыслит художественными картинами. Он ищет свой идеал любви и красоты в жизни и искусстве, и посредством женских образов его сознание организовывает большой диалог культур, в который вовлечены разные культурные пласты и их художественные тексты. Культурно-семантическая организация романа подсказывает и способ его изучения - технологию диалога культур.

Вершиной художественно-эстетических поисков Райского, высшим идеалом красоты и гармонии становится "Сикстинская мадонна" Рафаэля. Она объединяет в себе всех Мадонн, которые составляют художественный контекст "Обрыва". Знакомя с картиной величайшего мастера итальянского Возрождения, подводим учащихся к ее структурно-семантической функции в романе, используя при этом прием интерпретации словесно-образного текста при помощи художественного. При этом открывается, что исключительное обаяние "Сикстинской мадонны" заключается в сочетании простоты и торжественности, нежной женственности и царственного величия. Прекрасное, серьезное и кроткое лицо Богоматери овеяно затаенной печалью, но остается ясным и спокойным. Нежно, трогательно прижимает она к себе сына, предчувствуя ожидающие его страдания, и все же готова жертвовать им во имя спасения человечества.

В искусстве создан великий идеал красоты и женственности, но есть он и в жизни. Это увидел Райский в бабушке в исключительные минуты ее жизни, когда от нее требовался духовный подвиг. Есть это и в его Вере, Марфеньке. Все они вместе как бы заключают то, что есть лучшего в русской женщине, самой России.

Эстетический идеал Райского близок и самому автору, продолжающему пушкинскую традицию поклонения "чистейшей прелести", "гению чистой красоты" ("Мадонна", "Я помню чудное мгновенье..."). Пушкин также находит свой высший идеал любви и женской красоты в Мадонне. В этой связи интересны мысли Н.Н. Скатова о стихотворении "К А.П. Керн". Исследователь подчеркивает, что оно не посвящено, а обращено к Анне Петровне. В нем создан образ, родственный "Сикстинской мадонне", никогда им не виденной, но чудесно угаданной. Взяв у Жуковского образ - "гений чистой красоты" - Пушкин представил свою "Рафаэлеву Мадонну". Она - воплощение гармонии, красоты и полноты бытия, символ развития идеального жизненного, духовного начала во всей его полноте.

Так художественные пласты, рассматриваемые в школьном литературоведении, позволяют установить связи и между текстами, и между авторами в поле диалога в культуре и диалога культур. Художник Райский по складу своего мироощущения во многом напоминает лирических героев Пушкина. Он также беззащитен перед красотой, его увлечения - бесконечный поиск идеала. Искусство для него представляет собой вечные образцы гармонизации жизни по законам красоты. В своих творческих поисках он поочередно обращается то к одному, то к другому виду искусства, взвешивая художественную силу и пределы каждого из них в передаче духовной и чувственной жизни человека. Это и объясняет непреклонное стремление самого писателя осуществлять синтез искусств в художественном пространстве своего романа, так как только в совокупности искусства могут передавать всю сложную палитру бытия.

В связи с обращением к образу художника Райского, этого "Дон Жуана" от искусства, следует рассмотреть понимание им цели творчества. Для героя, как и самого автора романа, она не в успехе, не в славе, а в самом процессе творчества, в тех минутах истинного творческого наслаждения и счастья, когда дух художника обретает высшую свободу и неограниченные возможности. Вдохновляясь и созидая, пишет автор "Обрыва" о своем герое, "он написал бы Рафаэлеву Мадонну в эти минуты счастья, если б она не была уже написана, изваял бы Милосскую Венеру, Аполлона Бельведерского, создал бы снова храм Петра!" (VI, 197). Здесь также видна пушкинская традиция, что открывается учащимся после перечитывания таких пушкинских шедевров, как "Поэту" ("Поэт, не дорожи любовию народной...") и "Поэт" ("Пока не требует поэта...").

Обращение к творчеству И.А. Гончарова в связи с исследуемой проблемой взаимосвязи и взаимодействия литературы и изобразительного искусства позволяет сделать вывод, что важно принимать во внимание личную творческую одаренность писателя, его художественные пристрастия, которые могут так ярко сказываться на изобразительной стороне его творений, его эстетических и этических поисках. Это касается и творчества других писателей.

Сравнительный анализ стилистических систем изображения мира и человека в древнерусской литературе и живописи, методологически разработанный Д.С. Лихачевым, применим и к литературному процессу в целом. При этом следует заметить, что развитие этих искусств не всегда идет синхронно: в одних случаях литература опережает живопись, в других развитие живописи обгоняет литературу. Так, например, М.В. Алпатов считает, что Кипренский в начале XIX в. опередил литературу в создании женского обаятельного образа, овеянного мечтательностью и романтикой юности, и его портрет Н.В. Кочубей и других задумчивых героинь в чем-то предугадывал образ пушкинской Татьяны.

Поэтому литературные курсы в старших классах необходимо строить таким образом, чтобы вскрывать это взаимодействие искусств, показывая, как одно искусство дополняет другое или даже намечает его пути развития. Наиболее яркий пример этому - живопись конца XVIII в.: творчество Ф.С. Рокотова, Д.Г. Левицкого, В.Л. Боровиковского. Не случайно Н. Заболоцкий в своем известном стихотворении "Любите живопись, поэты...", изумленный "Портретом А.П. Струйской" Ф. Рокотова, увидал в живописи способность художника заглянуть в самую глубину человеческой души, уловить неуловимое, ускользающее от взора поэта. Действительно, до пушкинской Татьяны в преромантический и романтический период развития русской культуры поэтам не удавалось преодолеть некий шаблон в изображении портрета красавицы, который Пушкин представляет в своем знаменитом описании Ольги:

Глаза как небо голубые,      
Улыбка, локоны льняные,      
Движенья, голос, легкий стан,
Все в Ольге... но любой роман
Возьмите и найдете верно     
Ее портрет... (VI, 41)       

Интересно, что иногда литературный портрет мог выполнять некую функцию рекомендаций художнику-портретисту, признавая за ним, однако, приоритет в передаче "примет души". В этом плане показательно стихотворение Г.Р. Державина "Изображение Фелицы" (1889), которое можно рассматривать как пожелания художнику Левицкому изобразить Екатерину II:

Изобрази ее мне точно      
Осанку, возраст и черты,   
Чтоб в них я видел и заочно
Ее и сердца красоты,       
И духа чувствы возвышенны, 
И разума ее дела:          
Фелица, ангел воплощенный, 
В твоей картине бы жила.   
Небесно-голубые взоры      
И по ланитам нежна тень... 

Одновременно это и скрытая рецензия на "Портрет Екатерины II" (1883) художника Д.Г. Левицкого, который хотя и выполнен технически безупречно, но в нем парадность и холодная торжественность затмевает, по мнению поэта, живую душу:

Но что Рафaэль! Что ты пишешь?    
Кого ты, где изобразил?           
Не на холсте, не в красках дышишь,
И не металл ты оживил...          

Исследуя развитие разных искусств в истории человечества, необходимо заметить, что каждая из исторических эпох проходила под знаком доминирования одного из искусств, что весьма важно для постижения ее культурно-ценностных ориентиров. Так, в античные времена скульптура была самым массовым и популярным искусством. Это объясняется тем, что она обладает трехмерностью пространственного изображения, и скульптурное произведение "это уже не увиденное, а пребывающее, это как бы самостоятельное существо, созданное художником". Не случайно поэтому в древности скульптуру воспринимали как реальное существо (подтверждение этому миф о Пигмалионе и Галатее) и создавали ее как воплощение богов и героев. Не менее существенным объяснением приоритета данного искусства является и то, что скульптура, как ни одно из искусств в античные времена, говорила о красоте как органическом соединении совершенных форм и духовного содержания.

Христианство ниспровергло древние идолы, наступила эпоха живописи - иконописи, которая утверждала прежде всего красоту духа, духовную субстанцию бога в идеальном, а не в обычном трехмерном пространстве. Высший расцвет живописи - эпоха Ренессанса. Леонардо да Винчи в своем трактате "Спор живописца с поэтом, музыкантом и скульптором" именно живопись считал главным ведущим искусством.

В XVIII в. Лессинг в своей знаменитой статье "Лаокоон, или О границах живописи и поэзии" отдает преимущество словесному искусству как искусству динамическому, разворачивающему свои образы во времени. Весь XIX в. проходит под знаком словесного искусства, и это связано с той полифункциональной ролью, которую начинает играть словесность в жизни людей. Такая схема, конечно, условна, так как в определенных областях изображения человека и мира, как уже неоднократно отмечалось, другие искусства могут доминировать, но несомненно, что именно литература в большей степени определяла "золотой век" русской культуры. Развивая свои художественные средства, словесность обогащалась за счет освоения арсенала других искусств, в большей мере музыки, живописи, но и во многом и скульптуры.

В школьной практике обращение к скульптуре на уроках словесности крайне редко, хотя есть произведения, которые открываются и постигаются именно через образы скульптуры. Рассмотрим основные способы прочтения одного искусства через другое, при этом нас вновь будет интересовать главным образом их внутритекстовая связь.

Наиболее простой способ - это "литературная иллюстрация": художественный текст описывает то, что выражает скульптура. В качестве примера можно привести стихотворение Пушкина "На статую, играющего в бабки":

Юноша трижды шагнул, наклонился, рукой о колено
Бодро оперся, другой поднял меткую кость.      
Вот уж прицелился... (III, кн. 1, 435)         

На материале сопоставления пушкинского стихотворения с одноименной скульптурой Пименова учим школьников языку этого изобразительного искусства, который очень хорошо передает поэт. Это язык пластических движений; он немногословен, скуп, но в нем столько нюансов, столько обобщений. Поза, мимика, напряжение или расслабление мышц, положение частей тела в пространстве - все емко и значительно. В пушкинском стихотворении очень хорошо передана игра мышц юноши, пластика его тела, а за всем - ловкость и удальство русской натуры. Параллельно с анализом текста учащиеся представляют свой прозаический вариант описания статуи.

Следующий этап работы - это прочтение "общей идеи" скульптуры, выяснение способов ее передачи и интерпретации этой идеи через художественный текст. В качестве примера остановимся на стихотворении Пушкина "Царскосельская статуя", посвященном известному фонтану "Девушка с кувшином" ("Молочница", 1810. Выполненная скульптором П.П. Соколовым по мотивам басни Лафонтена "Молочница и кувшин"). Оно может быть предметом отдельного сюжета на уроках по изучению лирики поэта, а также войти в урок о лицейском периоде его жизни и творчества ("В садах Лицея"). В обоих случаях необходимо вписать статую в контекст ландшафтных садов и парков Царского села, где "являться муза" стала юному Пушкину, а также в контекст лицейского периода его биографии.

Сначала учим школьников воспринимать статую, выявляя общее настроение от ее созерцания. В данном случае это будет задумчивость, светлая печаль, меланхолия. Затем обращаем внимание на способы передачи настроения; здесь будет двойной способ опосредования: через внутреннее состояние изображенной девушки, которое, в свою очередь, связано с ее позой (сидит пригорюнилась, подперев голову рукой), а также через положение тела, наклон головы, задумчивость лица.

Поэт, в отличие от первого проанализированного нами стихотворения, не описывает подробно скульптуру, а только передает свое впечатление:

Дева печально сидит, праздный держа черепок (III, кн.1, 231).

При этом развивая тему, он вводит мотив чуда, вечной струи жизни, текущей из обезображенной формы - "урны разбитой". Последняя строфа:

"Дева, над вечной струей, вечно печальна сидит" говорит о вечной печали, которая сопровождает вечную струю жизни. Так за незатейливым сюжетом произведения скульптуры стихотворение открывает глубокий метафорический смысл. Постигая его, обращаем внимание на форму стиха, написанного пентаметром, чередующимся с гекзаметром, т.е. стихотворным размером, который, в отличие от шестистопного дактилического стиха гекзаметра, состоит из четырех дактилических стоп и двух дополнительных долгих слогов (один помещается вслед за первыми двумя стопами, второй - в конце стиха). Цезура после первого дополнительного слога делит стихотворную строку на две равные части. Представим ритмическую схему стихотворения:

Элегический дистих, который в античные времена обычно использовался для скорбных песнопений, позволяет создать совершенное по своей архитектонике стихотворение, возникает впечатление пластичности его формы. Пластические образы и пластичность формы как нельзя лучше передают сущность остановленного в вечности мгновения, говорят о вечной печали и неиссякаемом источнике жизни.

Приведенные пушкинские стихотворения генетически восходят к эллинистическому жанру экфрасиса, под которым современные исследователи понимают "словесное описание любого рукотворного предмета, будь то храм, дворец, щит, чаша, статуя или картина". В школьном литературоведении на этот принцип изображения обращается мало внимания, вместе с тем через него могут неожиданно открываться многие важные эстетические проблемы. Это предмет и содержание искусства, соотношение природы и искусства, объективного, беспристрастного и прист- растного, субъективного в описаниях "второй природы".

В данном случае очень показательны стихи А. Фета, и в первую очередь так называемые антологические. В них отчетливо звучит мысль, что цветение жизни, ее красота и нюансы являются содержанием искусства, а цель самого искусства состоит в передаче этой красоты, его способности остановить прекрасное мгновение в вечности. Именно эти мысли как нельзя лучше развиты в экфрасисе "Венера Милосская" (1856), который мы привлекали на урок по изучению лирики Фета. Поэт в нем менее всего стремится подробно изобразить пластические формы знаменитой статуи, хотя в тексте имеются точные детали, которые ученики тотчас обнаруживают, обращаясь к фотографии луврской богини. Главное в стихотворении - это личное впечатление лирического героя, его восторг от неувядающей вечной красоты, воплощенной в богине любви. И здесь мы встречаемся с иным способом организации поэтического текста. В нем автор, отталкиваясь от пластических образов, переводит их в выразительные, сохраняя при этом пластическую осязаемость образов. Возникает эффект чуда: богиня, кажется, живет, дышит, чувствует. И достигается это при помощи глагольных словосочетаний: "сияя наготой", "цветет божественное тело", "дыша пафосской страстью", "млея пеною морской", "вея властью". Всем пафосом стихотворения поэт утверждает свою излюбленную мысль о том, что настоящее искусство должно говорить о подлинно прекрасном, неувядаемом, вечном. Таким образом, экфрасис Фета может стать опорным в разговоре на уроке об эстетических спорах, которые велись на рубеже 50-60-х гг. XIX в.

Значительно диалогизирует урок другой экфрасис - стихотворение под таким же названием "Венера Милосская" французского писателя, "парнасца" Леконта де Лиля, которое также привлекалось нами наряду с фетовским:

Привет! Перед тобой сильней сердцебиенье! 
У белых ног твоих вал мраморный бурлит,   
Нагая, ты идешь - и целый мир, в смятенье,
О, пышнолонная, - тебе принадлежит!..     

Сравнительное сопоставление на уроке двух текстов-экфрасисов (дословный перевод с французского также может прилагаться) позволяет увидеть между ними не чисто формальную связь, а некое сходство эстетических позиций авторов, для которых красота, искусство - идеал жизни. Дополнительная информация о поэтах "парнасской школы" и анализ последней строфы стихотворения Леконта де Лиля вместе с тем открывает и черты отличия. Для парнасцев "статуарность" становится основным принципом изображения. В искусстве, с их точки зрения, достойно внимания прежде всего то, что может стать предметом эстетизаций. Отсюда и особая роль искусства: оно выступает как некая "сверхприрода", являет собой верный способ "избавиться от всего преходящего, преодолеть течение времени и тем самым наложить на жизнь печать абсолюта и вечности". Для Фета, певца русской природы, эта позиция, разумеется, не могла быть приемлемой.

Особую сложность для восприятия учащихся вызывают тексты, обращенные к скульптуре, выражающей абстрактные понятия, такие как Мир, Правосудие, Победа, Меланхолия, Молчание и т.д. Скульптор для их воплощения вынужден прибегать к аллегории, атрибутике, подчас сложным ассоциациям, которые он переводит на язык скульптуры. Современным читателям эти скульптурные образы очень часто ничего не говорят, воспринимаются только как понятия. Еще меньше говорят художественные тексты, в которых встречаются упоминания о статуях с такими названиями. Как они выглядят, какую функцию выполняют? - приходится только гадать. Поэтому необходимо научить детей читать такие тексты, понимать функцию скульптурных образов в описаниях интерьеров и экстерьеров домов, парков и садов, улиц и городов. Естественно, что за ними стоит система ценностей и эстетико-этических приоритетов той или иной эпохи. Так, в описании садов князя Верейского Пушкин обращает внимание читателя, что там повсеместно встречались то "мраморные статуи", то "уединенные пещеры", то "памятники с таинственной надписью, возбуждавшей в Марье Кириловне девическое любопытство" (VIII, кн. I, 209-210). Получив небольшую справку о садах рококо и раннего романтизма с их наклонностью к идиллии, буколистическим настроениям, учащимся несложно будет догадаться, какие скульптуры могли бы их украшать. Одно из первых мест там будет принадлежать Меланхолии, особенно популярной в подобных садах.

Так как Меланхолия является не менее излюбленным предметом изображения и в поэзии сентиментализма, то в этом плане весьма результативно будет обратиться к одноименному стихотворению Н.М. Карамзина (1800), представляющему собой вольный перевод отрывка из поэмы "Воображение" известного французского поэта Жака Делиля. Это своеобразная поэтическая иллюстрация и концепция Меланхолии:

О Меланхолия! Нежнейший перелив            
От скорби и тоски к утехам наслажденья!    
Веселья нет еще, и нет уже мученья;        
Отчаянье прошло... Но слезы осушив,        
Ты радостно еще на свет взглянуть не смеешь
И матери своей, Печали, вид имеешь.        

Так, постигая аллегорический смысл Меланхолии и открывая его через поэтический текст, учащиеся обучаются "читать" и другие скульптуры, обращенные к абстрактным понятиям, создавая свои прозаические и даже поэтические тексты-иллюстрации. Этот прием, как известно, часто использовался в русской классической гимназии, эффективным для усвоения образов и сюжетов мировой культуры он оказывается и сейчас на уроках словесности, обращенных к широкому культурному контексту.

Наиболее устойчивую традицию представляют собой литературные тексты, обращенные к изображению богов. Каждый автор пытается по-своему интерпретировать то или иное скульптурное изображение Бога, вписать его в круг своих ассоциаций и концепций. Взаимодействуя и взаимодополняя, два искусства на уроках словесности приобретают огромную силу эстетического воздействия на читателя. Поэзия дает скульптуре говорящий язык, скульптура - пластику поэтическому тексту. Кроме того, в ходе такой работы происходит углубление представлений обучаемых о таких понятиях, как прекрасное, героическое, трагическое, комическое, безобразное и т.д.

В своем исследовании, наряду с классическими текстами, посвященными античным богам, в ходе заочной экскурсии по садам раннего романтизма в Павловске мы обращались к поэтической книге В.Г. Маранцмана "Песни муз", в основе которой сонеты об Аполлоне и музах павловского Парнаса. Для автора книги каждая из девяти муз имеет свою тайную загадку, которую он пытается разгадать, опираясь на их скульптурные портреты, отлитые Гордеевым. Путь поэта - от скульптурных деталей и общего впечатления от пластического портрета к постижению обобщенно-философского смысла отдельной статуи, связанного с тайной творчества. Особенность описания муз еще обусловлена тем, что автор стремится вписать их в окружающую природу и в общую культурно-семантическую среду Павловска. Поэтому каждая муза может быть воспринята только в контексте авторской концепции жизни. Вот, например, стихотворение "Тайна Мельпомены", посвященное музе трагедии. Прочитав его, выясняем с учащимися, как автор выстраивает этот свой образ, отталкиваясь от деталей скульптурного портрета (фотографии муз в его книге прилагаются). Этот прием понятен сразу: он строится на противопоставлении маски лицу. Когда лицо Мельпомены сливается с маской - вся она выражает трагедию жизни: боль, крик, отчаянье, скорбь; освободит лицо от маски - "и - позади страстей круговорот".

В чем же тайна Мельпомены? Учащимся предстоит понять авторский замысел. Он видится в том, что Мельпомена, "замкнув трагедии кольцо", полностью слившись с маской, выражает ужас и отчаяние жизни. Но она умеет мудро возвыситься над безысходностью, мужественно преодолевая страдания и, освободившись от маски, открывает свое прекрасное, одухотворенное лицо, не обезображенное страстями.

Очень интересно трактует В.Г. Маранцман и образ Талии, покровительницы комедии, которую скульпторы обычно изображали с комической маской в руке. Здесь автор "Песен муз" для постижения тайны павловской Талии использует несколько другой прием. Скульптор словно подглядел музу в минуты редкого ее отдыха после неукротимого веселья и создал ее портрет. Поэт перевел пластический портрет на язык поэзии и попытался заглянуть в глубины ее души:

Присев на камень, сбросив плащ тяжелый,
прозрачно, дерзко Талия цветет.        
Так в голых скалах, вольный и веселый, 
с трудом пробившись, эдельвейс растет. 

Что же открыл автор книги в своей музе, в чем загадка ее мига жизни для него? А для вас? Такие вопросы побуждают учащихся к диалогу, заставляют задуматься над сущностью комического, в основе которого бичевание пороков, но за веселой маской, "игрой лукавой" скрываются искренняя грусть и печаль, то, что Гоголь обозначил как "смех сквозь слезы". Вот почему настоящее лицо Талии грустное и задумчивое и без притворства прекрасное. На заключительном этапе обращения к павловским музам учащиеся создают их словесные портреты, стремясь по-своему прочитать тайны покровительниц искусств. От осмысления отдельных муз идем к пониманию культа содружества искусств, который царит в Павловске. И книга В.Г. Маранцмана нам в этом помогает.

Таким образом, обращение к пластическим искусствам позволяет более полноценно совершить заочную экскурсию в сады и парки на уроках литературы, погружая учащихся в определенный тип культуры (в данном случае в сады раннего романтизма).

Невозможно без скульптуры представить и текст Петербурга. Кажется, в ней сосредоточены вся внутренняя энергия города, его жизненный тонус. Медный всадник, атланты у Малого Эрмитажа, сторожевые львы, укрощенные кони на Аничковым мосту, гордые сфинксы, бесчисленные кариатиды, поддерживающие своды дворцов, многочисленные скульптурные группы на Эрмитаже, боги и герои в Летнем саду, памятники императорам и деятелям культуры - все это превращает Петербург в место, где встречаются и живут в вечности времена, эпохи, культуры, а скульптуры становятся героями этого вечного действия. Поэтому любой петербургский текст непременно содержит в себе указания на эти культурные знаки. Вот молодой провинциал Александр Адуев приезжает покорять столицу, занять, как ему кажется, достойное место под солнцем. Еще толком не устроившись с жильем, он отправляется на поклон к Медному всаднику и замирает от переполняемого его восхищения. "Он с час простоял перед Медным всадником, - замечает автор "Обыкновенной истории", - но не с горьким упреком, как бедный Евгений, а с восторженной думой. Взглянул на Неву, окружающие ее здания - и глаза его засверкали" (I, 38-39).

Наиболее часто упоминаемой скульптурой великого города стал памятник Петру I на Сенатской площади. После пушкинской поэмы он является главным символом Петербурга и преображенной России в целом. Можно сказать, что Медный всадник сам стал своеобразным текстом, который можно специально исследовать в русской литературе.

Приведенные нами способы работы с текстами, в которых происходит взаимодействие словесности и пластических искусств, далеко не все исчерпаны, так как в каждом конкретном случае они определяются авторским методом и историко-культурными реалиями, из которых исходим при разработке каждого конкретного урока.

Выявление внутритекстовых связей искусств позволяет значительно усилить изобразительно-выразительную сторону словесного искусства, что качественно влияет на рецептивно-эстетическую и познавательную деятельность учащихся, способствует развитию общих и специальных компонентов читательских способностей, положительным образом сказывается на эстетическом постижении художественного текста. Практически каждый писатель расширяет границы своего произведения за счет возможностей других искусств. Это и определяет методику его анализа и интерпретации, в основу которой положены приемы культурологического комментария, синхронное обращение к упоминаемым в данном тексте произведениям смежных искусств, "дешифровка", "переложение" произведения искусств на язык словесного искусства, система творческих заданий и работ по обеспечению благоприятных условий синэстезии. Такая внутренняя связь искусств на уроках литературы расширяет художественное пространство произведения, позволяет учащимся прочитать его более эмоционально и концептуально, постигая авторскую модель мира и систему его ценностей.