Лекция 3

Специальные методы проведения семинарских занятий

Перед дистанционным преподавателем, реализующем Интернет-курс для группы учащихся, стоит непростая задача организации в условиях виртуальной образовательной среды типовых для высшего образования форм и видов учебных занятий, в частности, практических и семинарских занятий. Можно сформулировать следующие основные трудности, возникающие при этом:

1. Асинхронность общения участников занятия, что существенно изменяет характер и условия проведения занятия. Синхронные формы либо педагогически не отработаны (сетевой учебный чат, как правило, неэффективен для более пяти участников), либо дороги (видеоконференция).
2. Использование, как правило, лишь эпистолярной (письменной) формы коммуникации, которая заведомо уступает в скорости передачи информации речевому, непосредственному общению.
3. Необходимость помимо индивидуального общения преподаватель-учащийся, организовать групповую работу, общение учащийся-учащийся.
4. Необходимость задействовать в каждом занятии каждого учащегося группы, поскольку «эффект присутствия» в сетевом занятии по сравнению с очным практически нулевой.

Неучет и невыполнение этих особенностей и условий приводит к потере качества обучения, выполнение – как правило, к громадному перерасходу трудозатрат преподавателя.    

Как показывает практика и свидетельствует имеющаяся литература,  преодолеть эти недостатки позволяет целенаправленное применение специальных методов обучения, наиболее эффективных в рассматриваемых условиях. Надо сказать, что практически никто среди педагогического сообщества не оспаривает тот факт, что перенесение традиционных методов обучения в среду ДО неэффективно. Все согласны,  что специфика ДО предполагает замену традиционных педагогических методов обучения более современными,

Методом обучения называется система совместных действий преподавателя и студентов, которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, обеспечивающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельности [18].

 «Метод» следует отличать от "приема" и "способа" обучения.  Методом обучения нужно называть такие совместные действия преподавателя и студентов, которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, отсутствующие при других совместных действиях. Способ же отражает еще и условия (средства), обеспечивающие реализацию того или иного метода обучения или их сочетания. В рассмотренном истолковании этих понятий способ обучения более корреспондируется с понятием методики или технологии обучения. Приемы обучения это определенные особенности выполнения той или иной операции, которая необходимо должна присутствовать в пре­подавании, но может быть выполнена по-разному.

Для применения в сетевом обучении в литературе рекомендуются следующие методы, способы и прием:

Обсуждение в группах [12]:

Работа  в группах является эффективным методическим приемом, при котором для обсуждения дискуссионных вопросов вся учебная группа разбивается на ряд рабочих подгрупп (по 3,4 человека), в которых предварительно вырабатывается общее мнение участников подгруппы по предлагаемым преподавателем вопросам, а затем оно выносится на общее обсуждение.

Для реализации этого коммуникативного режима преподаватель разделяет учебную группу на подгруппы, оформляет каждой подгруппе отдельную тему в учебном классе. При этом каждый участник подгруппы, используя функцию «Видимость сообщений пользователям», ограничивает доступ к своим сообщениям (видимость своих сообщений) только членами его подгруппы и преподавателем. Таким образом, учащиеся, не входящие в соответствующую подгруппу, не видят сообщений участников этой подгруппы, т. е. создается эффект работы подгрупп в отдельных комнатах. При этом преподаватель наблюдает за работой каждой подгруппы и может оценить активность и вклад каждого члена подгруппы в процессе выработки итогового решения.

Общее обсуждение по результатам работы в подгруппах проводится в отдельной теме, с открытым для всех учащихся доступом.

Важно подчеркнуть, что рассмотренная технология работы в группах позволяет при необходимости показать любому участнику ход дискуссии в любой подгруппе.

Работа над документом [12] является эффективным методическим приемом в ходе учебного процесса, когда каждый учащийся вносит изменения и/или добавления в обсуждаемое содержание документа. При этом обсуждаемое содержание документа может быть любым, т. е. можно обсуждать текст, чертеж, график, рисунок и т. п.

Основой реализации этого коммуникативного режима является использование депозитария файлов.

Процедура работы над документом следующая. Инициатор обсуждения (это обычно преподаватель) готовит первоначальную версию обсуждаемого документа, помещает файл с содержимым документа в депозитарий. Затем формулирует задание по работе с документом и прикрепляет этот документ к своему сообщению.

Каждый учащийся открывает предлагаемый документ, изучает его и готовит свои предложения к изменению/добавлению содержимого документа по существу сформулированных преподавателем вопросов.

Далее возможны два подхода.

1. Индивидуальная работа с документом. Каждый учащийся вносит свои изменения в первоначальную версию документа. Сохраняет свою версию документа в депозитарии. Комментирует свои внесенные изменения/добавления и прикрепляет к комментарию свою версию документа. В этом случае, учащиеся не общаются друг с другом, а преподаватель, просматривая версию документа каждого учащегося, видит и оценивает независимую друг от друга работу каждого учащегося над документом.
2. Коллективная работа над документом. В этом режиме преподаватель (инициатор документа) определяет последовательность прохождения документа среди учащихся или аккумулирует все изменения документа, вносимые в него учащимися. Получив, в свою очередь, документ, учащийся анализирует изменения, внесенные коллегами, соглашается с ними и/или вносит в документ свои изменения/добавления, сохраняет новую версию документа в депозитарии, комментирует свою работу и публикует этот комментарий с прикрепленной новой версией документа. К этой версии обращается в порядке очереди следующий учащийся. Работа над документом заканчивается, когда стоящий в очереди последний учащийся опубликует свою версию документа. Понятно, что здесь на решение учащегося будет оказывать влияние ранее опубликованные решения других учащихся, но преподаватель может видеть и оценить мнение и вклад каждого учащегося.

Семинар с элементами проблемности [19]:

В семинарах, построенных с учетом принципа проблемности, работа студентов, направляемая преподавателем с помощью специально подобранных проблемных ситуаций, побуждает самостоятельно рассуждать и активно искать ответы на поставленные вопросы.

Структурными элементами проблемного семинара становятся учебная проблема, проблемная ситуация, проблемный вопрос. Выделяя узловые вопросы темы семинара, преподаватель последовательно объединяет их так, чтобы активизировать внимание аудитории, обеспечить совместный поиск решения.

Проблемность вопросов, рассматриваемых на семинаре, может быть обеспечена игровым началом семинара, в основе которого используется реальная ситуация, жизненно важная для будущей профессиональной деятельности военного специалиста. Поставить проблемный вопрос, создать проблемную ситуацию непросто. Для этого кроме глубокого понимания сущности рассматриваемого явления нужна и определенная сноровка.

Проблемные вопросы, используемые в этих случаях, могут быть двух видов:

• Первый – ориентирует на уяснение методологических выводов, вытекающих из содержания рассматриваемой на семинаре темы, а также на осмысление исторического опыта. Постановка и решение такого рода проблемных вопросов и задач зачастую дает начало учебно-исследовательской работе обучающихся.
• Второй вид проблемных вопросов связан с выработкой умений и навыков самостоятельного применения теоретических знаний в качестве методологических принципов для анализа событий и явлений. Этот вид вопросов и задач уже означает переход к научно-исследовательской деятельности. В результате появляются доклады, рефераты, исследовательские работы.

Семинар с использованием “сократовского” метода обучения [19]:

Своим названием метод обязан древнегреческому философу Сократу, который учил мыслить, вовлекая собеседника в эвристическую беседу.

Такие семинарские занятия являются гибкой формой совместной творческой деятельности преподавателя и обучающихся. Задаваемый педагогом вопрос должен заставлять их постоянно размышлять, доказывать и отстаивать свои позиции, мысли. При этом важно создавать проблемную ситуацию, для решения которой необходимы индуктивные обобщения. Сущность “сократовского” метода заключается в самостоятельном определении обучающимся основных понятий и дефиниций, подлежащих усвоению. Этому предшествует беседа, в ходе которой преподаватель рядом последовательных вопросов изобличает слушателя в противоречиях. Вопросы при этом строятся по принципу критического отношения к догматическим утверждениям. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое при этом ввергается ум, побуждает мысль обучающегося к поискам истины. Таким образом, задача педагога, использующего “сократовский” метод обучения, заключается в том, чтобы с помощью определенным образом подобранных вопросов помочь слушателю найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого предмета.

Семинар с использованием метода “мозговой атаки” [19]: Метод “мозговой атаки” (“мозгового штурма”) – это максимально напряженная творческая мыслительная работа группы людей по решению сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки. Он способствует динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и стереотипов, сосредоточению на какой-либо конкретной цели. Основной сутью метода является генерирование любых, самых невероятных, фантастических, парадоксальных идей без всякой критики с последующим их анализом, оценкой, сопоставлением и выбором наилучшего варианта решения.

Этапы работы участников семинара могут быть следующими:

1. Формулирование проблемы, подлежащей решению, определение условий коллективной работы, объявление правил поведения участников в поиске решения, формирование рабочих групп и постановка задачи.
2. “Мозговой атаке” может предшествовать “интеллектуальная разминка” – упражнение в быстром поиске на заранее подготовленные вопросы ответов и решение нетиповых задач, в корой добиваются снятия психологических барьеров, стеснительности, боязни ошибок, а также учатся воздерживаться от критики любых, пусть даже нелепых предложений.
3. Анализ выдвигаемых идей – изучение, сопоставление, оценка, отбор лучших идей экспертами.
4. Информация о результатах коллективной работы, оценка наилучших идей и их публичная защита, принятие решения.

Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций [19]. Метод заключается в том, что на семинарском занятии преподавателем создаются конкретные ситуации, взятые из профессиональной военной практики. В этом случае от студентов и слушателей требуется глубокий анализ предложенной ситуации и практическое решение поставленной задачи. Этот метод позволяет на семинарском занятии реализовать множество функций: исследования, изучения, оценки, обучения, воспитания, развития, самооценки и самоконтроля.

При решении конкретной ситуации курсанты и слушатели обычно действуют, как в реальной практике: анализируя ее, используя свой опыт, а также применяя те способы, средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в учебном процессе. При этом обучающиеся нередко сами обнаруживают, что некоторые точки зрения, критерии оценки и выбора решений, методы анализа, которые раньше считались ими правильными и достаточно надежными, оказываются неэффективными, а то и вовсе ошибочными. Под влиянием учебной работы над конкретной ситуацией традиционные подходы постепенно разрушаются, отвергаются как непродуктивные. Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов обучающихся, они обретают способность делать то, что раньше не умели. Существует три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается специалист в процессе профессиональной деятельности.

Стандартная ситуация в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах, имеет одни и те же источники, причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация нетипичная для данной профессиональной деятельности, как правило, неожиданна, застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы, может нанести моральный и экономический ущерб; требует немедленного вмешательства.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) уникальная, не имеет в прошлом аналогов, требует привлечения незапланированных материальных и человеческих ресурсов.

Существенную трудность в использовании этого метода представляет поиск сюжетов, соответствующих теме занятия, а также выбор наиболее эффективного варианта занятия и метода предъявления ситуации студентам и слушателям. Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать для обучающихся вопросы-задания. Далее приводятся примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их содержания.

• Как Вы оцениваете то, что произошло в предложенной Вам ситуации?
• Насколько она типична?
• Приходилось ли Вам сталкиваться с подобными явлениями?
• Какие ошибки и кем допущены в данной ситуации?
• Какова причина этих ошибок?
• Какими директивными документами или нормативными актами должны были руководствоваться участники данной ситуации?
• Что посоветовали бы Вы участникам ситуации, если бы оказались ее свидетелями?
• Кому и как следовало поступить?
• Как отреагировать?
• Какое принять решение?
• Какие решения, действия, шаги предприняли бы Вы в данных обстоятельствах, если бы оказались непосредственным участником описываемых событий?
• Обоснуйте свои действия.

Кроме приведенных вариантов вопросов и заданий к каждой конкретной ситуации необходимо подготовить специфические задачи, вытекающие из содержания темы и ситуации. В среднем задание к ситуации должно включать в себя не более пяти–семи вопросов. Практика показывает, что на семинарском занятии можно разрешить две-три таких ситуации.

Метод проектов [16] – комплексный метод обучения, позволяющий построить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающим им большую свободу действий. Главным отличием метода проектов является то, что в результате совместной групповой деятельности учащиеся не просто получают новые знания, а создают какой-либо учебный продукт, материальный результат совместного труда. Результаты выполнения групповых проектов должны быть «осязаемыми», т.е. если решалась теоретическая проблема, то должно последовать ее конкретное решение, если ставилась практическая задача – то конкретный результат, готовый к внедрению. Разновидностью проекта, наиболее отвечающий Интернет-обучению является телекоммуникационный проект [7].

В каких случаях уместно использовать телекоммуникационные проекты и какие это могут быть проекты?

Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение совместного результата деятельности, реализуемого в виде некоего совместного продукта.

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало использования возможностей компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций?

Телекоммуникационные проекты оправданны педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

1. предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным и прочим явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;
2. предполагается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений и пр.;
3. предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;
4. предлагается совместная творческая разработка какой-то чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями, обсуждение инновационного метода в образовании, новой концепции и пр.) или творческой идеи (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д. и т.п.); планируется провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания.

Организация работы в семинарах в «малых группах»

 Общим для всех или большинства этих методов являются6

• Организация работы в «малых группах»
• Обучение в сотрудничестве (collaborative learning).

Этот подход позволяет решить следующие проблемы сетевых семинарских занятий:

1. Организовать работу в группе, взаимодействие учащийся-учащийся, и тем самым решить проблему вовлеченности каждого слушателя группы в учебный процесс.
2. В определенной степени формализовать учебный процесс (возможность использования шаблонов-заготовок и т.п.)
3. Снизить количество необходимых  откликов преподавателя на сообщения студентов.
4. Уменьшить трудозатраты преподавателя.
5. При этом увеличить дидактическую эффективность семинаров, отношение слушателей к их качеству и качеству курса в целом.

Социологические исследования показывают, что группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более, условными и реальными. Реальные группы делят на малые и большие, официальные и не официальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные.

Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Непосредственно общие качества группы:

1. Интегративность - мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, (отсутствие интегративности - разобщенность, дезинтеграция).
2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.
3. Референтность - степень принятия членами группы групповых эталонов.
4. Лидерство - степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.
5. Интрагрупповая активность - мера активизации групповой составлящих ее личностей.
6. Интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы.

Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие:

• направленность группы - социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и групповых норм;
• организованность - реальная способность группы к самоуправлению;
• эмоциональность - межличностные связи эмоционального характера, преобладающей эмоциональный настрой группы;
• интеллектуальная коммуникативность - характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка;
• волевая коммуникативность - способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее надежность в экстремальных ситуациях.

Если говорить об общей численности сетевой группы, то оптимальная численность составляет 10-12 человек. Повышении количества участников группы до 20 и более резко снижает продуктивность работы: меньше времени уделяется каждому обучающемуся, нет возможности для проявления активности каждого человека, преподаватель перестает контролировать в должном виде некоторые элементы учебного процесса. Это отмечают многие практики дистанционного обучения, подтверждаем  то же и мы.

Для проведения же семинарских занятий группу разбивают на малые группы по 34 человека. Далее группам выдается задания, разработанные с использованием перечисленных выше методов организации семинарских занятий (работа над документом, case study, проблемные методы, метод проектов). При работе над проектом используется более свободная групповая деятельность учащихся [7]. Это тоже малые группы, но они могут быть по 4 —5 человек. Общая схема взаимодействия в общей группе и внутри групп приведена на рис.1 [4]:

Рис. 1. Взаимодействие тьютора, отдельных обучающихся и групп обучающихся

Итак, если требуется формирование определенного умения, навыка, учащиеся объединяются в малые группы сотрудничества (по три-четыре человека) [7]. При этом соблюдается один из кардинальных принципов обучения в сотрудничестве — разнородность групп (один сильный, один средний и один слабый). Задание дается также одно, но члены группы имеют возможность самостоятельно распределить роли для выполнения этого задания (на первом этапе распределение может взять на себя преподаватель). Обсуждение в ДО ведется в режиме форума и с использованием электронной почты. Любые вопросы члены группы сначала пытаются решить самостоятельно внутри группы, помогая друг другу, обсуждая возможные варианты. Если возникают сложные ситуации, которые они не могут решить сами, они обращаются к педагогу. Наиболее часто повторяющиеся вопросы размещаются вместе с ответами на доске объявлений, чтобы любой обучаемый мог в случае необходимости получить ответ на возникшее затруднение. На этапе формирования навыка таким группам следует давать сразу несколько заданий, чтобы каждый из них выполнял свое но вместе эти задания составляли бы одно общее, групповое задание, которое и подлежит оценке. Учащиеся могут по ходу выполнения своих заданий обсуждать возникающие затруднения друг с другом. Но они должны быть согласны с решением каждого выполненного задания и выполнить общее.

Сетевые семинары по дисциплине КСЕ при организации работы в «малых группах» с использованием «форума группы» и ряда специальных методов проведения занятий

При проведении виртуальных семинаров по дисциплине КСЕ нами используется метод «малых групп». Академическая группа разбивается преподавателем на малые подгруппы по 3 человека в каждой. В дальнейшем предполагается учет индивидуальных пожеланий о составе групп и распределении ролей в них, но на этапе отладки и апробации будет использовано жесткая схема управления этим процессом преподавателем.

Всего проводится  4 семинара, по одному на каждый из разделов курса. Названия семинаров:

1. Античные научные программы.
2. Классификация наук.
3. Единство мега и микромира.
4. Этапы биологической эволюции.

Основными целями проведения семинаров является не столько закрепление полученных при самостоятельном изучении материалов курса знаний (этот процесс контролируется с помощью тестирования), сколько формирований умений и навыков по курсу. 

 Закрытый форум группы соответствующего названия используется  исключительно для проведения семинаров. Преподаватель сформирует рабочее пространство виртуальных семинаров:

1. Темы семинаров
2. Пространство дискуссии в малых группах.

Вид пространства виртуального семинара приведен на рис. 1.

Не рекомендуется «выходить» за заданное пространство дискуссии, заводить новые дискуссии и т.п.

Пример построения дискуссии в виртуальном семинаре приведен на рис. 2.

В малой группе (фамилия каждого студента внесена в дискуссию одной из групп) выделено пространство для дискуссии в 1-м, либо всех четырех семинарах, группе выдано задание, определена роль каждого в выполнении задания.

Задача студента заключается в том, чтобы в течение выделенного времени (в соответсвии с графиком курса) выполнить свое задание, выставить результаты в пространстве дискуссии, ответить и задать вопросы партнерам по группе (в соответствие с регламентом семинара), ответить на вопросы преподавателя. Завершает семинар реплика преподавателя:

«Спасибо, дискуссия в данном семинаре в Вашей группе завершена».

После этой записи можно переходить к следующему виртуальному семинару,  эту же  дискуссию не просматривать и не отслеживать реплики преподавателя и партнеров в ней.

В процессе работы общение, не предусмотренное регламентом семинара (см. ниже), с партнерами в микрогруппе может происходить:

1. В реальном общении во внеурочное время.
2. По e-mail
3. В чате-консультации, открываемом преподавателем в соответствии с графиком курса.
4. В крайнем случае, в форуме группы, в теле дискуссии, причем тема реплики должно быть такого вида: !!!Вопрос … (фамилия партнера)

Общение с преподавателем не предусмотренное регламентом семинара может происходить:

1. В чате-консультации, открываемом преподавателем в соответствии с графиком курса.
2. По e-mail.

Семинар 1.  Античные научные программы

Семинар проводится в рамках изучения первого модуля «История естествознания».

В семинаре применяется ролевой проблемный метод.

Основными целями проводимого семинара являются:

1. Закрепление знаний по следующим дидактическим единицам:
• Основные положения атомистической научной программы античности.
• Основные положения математической программы Платона, направленные на науки естественного ряда.
• Основные понятия и положения физики Аристотеля.
• Достижения эллинистической науки.
2. 2. Приобретение умения:
• Отличать понятия и положения одной античной научной программы от другой.
• Вычленять элементы архаических научных программ в современной культурной среде.
3. 3. Приобретение навыков:
• анализа текстов по проблемам истории науки и философии;
• диалога с носителями архаических научных программ и парадигм.

Понятие научной (научно-исследовательской) программы сформулировано в 20-м веке Имре Лакатосом. С этих позиций П.П. Гайденко в своей монографии Эволюция понятия науки. М., «Наука», 1980, проанализировала состояние естественных наук в античности. На основе этой монографии подготовлена значительная часть 1-го раздела курса лекций.

Здесь для античности выделены 3 научные программы:

1. Атомистическая программа Демокрита.
2. Математический идеализм Платона.
3. Континуалистская (физикалистская) программа Аристотеля.

В соответствии с распределением ролей в микрогруппе, проведенной преподавателем каждый ее член либо:

Демокрит (близкие этой программе Эпикур, Лукреций Кар),

Платон (близкие к нему Эвклид, Архимед),

Аристотель (близкие к нему Аристоксен, Птолемей, средневековый схоласт).

Задание состоит из 3-х частей:

1-я часть.  Студенту предлагается: описать некоторую природную ситуацию с точки зрения соответствующей школы. Например:

1. Испарение воды
2. Плавление металла
3. Замерзание воды
4. Бросок человеком камня. Движение человека, движение камня.
5. Движение кометы
6. Распространение звука
7. Распространение света. Природа зрения.
8. Метеорит
9. Устроение космоса.

В описании надо постараться указать причины явления, движущие силы, механизм, место явления в ряду подобных или противоположных явлений, наглядные примеры и т.п.

Если студент не сможет описать с позиции исторической школы (исторической программы) – предлагается описать ее с современных позиций.

2-я часть. Каждый должен дать критику описания заданного явления двумя другими членами своей микрогруппы. При этом критика может быть:

1. С точки зрения исторической программы, в рамках которой дано описание (высший класс, максимальная оценка).
2. С точки зрения «своей» античной научной программы (персонажа) (тоже высокая оценка.
3. С точки зрения современной научной теории (оценка на балл ниже).

3-я часть. Ответить на уточняющие вопросы преподавателя, согласиться или не согласиться с его оценкой.

Семинар 2.  Классификация наук

Семинар проводится в рамках изучения второго модуля «Человек и Природа. Методология современного естествознания».

На этом семинаре используется «метод цепочки» обучения в сотрудничестве.

Основными целями проводимого семинара являются:

1. Закрепление знаний по следующим дидактическим единицам:
   • Понятие науки в ситеме общечеловеческой культуры и основы классификации наук.
   • Основные понятия методологии современной науки.
   • Признаки классической и неклассической стратегий развития естествознания.
2. Приобретение умения:
• Осознанно оперировать понятиями современной методологии науки.
• Отличать открытия, сделанные в рамках классической стратегии естественнонаучного мышления от неклассической.

Каждой микрогруппе преподавателем выдана тройка наук.

Первому номеру в тройке предлагается:

1. Классифицировать науки по признаку: гуманитарные, социальные, естественнонаучные.
2. Подобрать каждой наиболее близкие прикладные науки/дисциплины. Чем больше прикладных наук подобрано, тем выше оценка.

Второй в цепочке приводит по естественной науке список основных теорий и  наиболее выдающихся деятелей.

Третий делит теории (их создателей) на классическую и неклассическую (включая синергетическую) стратегии развития. Если необходимо – добавляет теории и деятелей, относящихся к той или иной стратегии (в этом случае может быть снижена оценка предыдущем члену цепочки)

Примеры заданий:

Экономическая теория + термодинамика + психология

космогония + история + нейролингвистика

этнография + атомная физика + филология

генетика + юриспруденция + логика

искусствоведение + химия + философия

механика + статистика + теория литературы

археология + оптика + лингвистика

теория твердого тела + экономика +

теория менеджмента + эволюционная теория + гносеология

Семинар 3.  Единство мега и микромира

Семинар проводится в рамках изучения третьего модуля «Концепции физического мира».

На этом семинаре также используется «метод цепочки» обучения в сотрудничестве.

Основными целями проводимого семинара являются:

1. Закрепление знаний по следующим дидактическим единицам:
   • Постулаты и следствия специальной теории относительности (СТО).
   • Принципы положения и экспериментальные подтверждения общей теории относительности.
   • Основы современных представлений об эволюции Вселенной.
   • Представление о структуре и структурных элементах Вселенной.
2. Приобретение умения:
   • Связывать основные положения теории с выводами из них на примере СТО и ОТО.
   • Отличать классические представления об элементарной частице от квантово-механических.
   • Различать свойства и особенности фундаментальных взаимодействий.
   • Проследить эволюцию основных космических объектов.
3. Приобретение навыков ориентирования в проблемах современной физики и астрономии.

Первый из тройки получает задание: описать заданный преподавателем астрономический объект (происхождение, эволюция, основные свойства)

2-й: показать принципы или следствия специальной и общей теории относительности (СТО и ОТО) применительно к этому объекту (происходят ли в процессе эволюции объекта явления, связанные с сокращением масштабов, времени, изменении массы, превращении массы в энергию и т.п., наличие объектов и явлений ОТО (искривление пространства, гравитационные волны и линзы, черные дыры и т.д.)).

3-й: показать структуру микромира, характерную для этого объекта (основные структурные элементы, состав частиц, изменения элементного состава в процессе эволюции и т.п.).

Списки объектов:

Пульсар

Квазар

Нейтронная звезда                                 

Красный гигант

Эллиптическая галактика

Спиралевидная галактика

Черная дыра.

Планета

Солнечная система

Белый карлик.

Семинар 4.  Этапы биологической эволюции

Семинар проводится в рамках изучения третьего модуля «Жизнь. Концепции биологического мира.».

На этом семинаре также используется метод цепочки действия (+ игровой метод загадки).

Основными целями проводимого семинара являются:

1. Закрепление знаний по следующим дидактическим единицам:
   • Основные теории происхождения жизни.
   • Концепции биологической эволюции.
   • Последовательность эволюционного развития жизни на Земле.
2. Приобретение умение:
• Распознавать эволюционную парадигму развития в области живой и неживой природы. Связывать основные положения теории с выводами из них на примере СТО и ОТО.

Первый из микрогруппы получает задание:  описать картину некоторого геологического периода (растительность, грибы, животные, и проч., не менее 10 однозначных деталей) не назвав его, но так, чтобы 3 детали – были анахронизмами (взяты из других периодов, лучше эр).

2-й член микрогруппы: назвать этот период, найти анахронизмы. За каждую находку 2 балла. За ненайденный анахронизм – 2 балла 1-му участнику.

3-й член микрогруппы: оценить работу партнеров (найти все намеренные и ненамеренный ошибки, неточности, неоднозначности, оценить работу каждого по 10-балльной шкале).

Участие студента в каждом семинаре оценивается максимум в 10 баллов. Оценка сопровождается публикацией на форуме четкой и ясной системы критериев оценивания.

Рис. 2. Диаграммы распределений ответов на вопрос «Как Вы оцениваете качество полученных знаний» на потоке факультета международного бизнеса в 2003 и 2004 гг.

В результате внедрения новых методов проведения сетевых семинаров, наивысшие оценки качества полученных знаний в курсе выросли с 11% до 34% (см. диаграммы опросов студентов 4ФМБ 2003 г. и 2004 г. на рис. )